CC BY
118С. С. Бобкова
Теоретические предпосылки преодоления темпо-ритмического нарушения речи
Одним из трудных и недостаточно разработанных остается вопрос о соотношении языка и психики. Поскольку многие ученые ссылаются на работы И.П. Павлова о высшей нервной деятельности человека и, в частности, о механизме невроза, то следует отметить, что между понятиями ассоциация и условный рефлекс имеется однозначное соответствие. Таким образом, за всякой реакцией человека стоит субъективность, озабоченная самосохранением [3, с. 7].
Заикание по своей природе является одним из сложных и уникальных нарушений речи. Прежде всего, это выражается в чрезмерной нестабильности его проявления [1, с. 69]. И на протяжении всей истории изучения вопроса о темпо-ритмических патологиях многие аспекты проблемы заикания получили свое развитие в связи с достижениями нейрофизиологии, психологии, психолингвистики и других наук. Полученные новые данные позволяют уточнить понимание патогенеза заикания, а также уделить должное внимание разработке и совершенствованию методов восстановления речи и комплексного воздействия на нее [3, с. 16; 11, с. 3].
Системный подход к ребенку с заиканием реализуется с помощью концепции внутренней картины проблемы с учетом социальной обусловленности этих отношений, определяющих успешность преодоления заикания [3].
И.А. Сикорский (1889) называл заикание детской болезнью, исходя из возраста, в котором оно начинается, и одним из первых получил количественные данные по этому вопросу. Обычно указывают в качестве критического возрастной диапазон от двух до пяти, т. е. практически с начала речи (Флоренская Ю.А., Авербух М.С., Архипова О.Г., 1936; Селиверстов В.И., 1994; Зееман М., 1962; Guitar В., 1981; Starkweather C.W., Peters H.F. M.; 1994 et. al.).
Ряд авторов связывают возникновение заикания с появлением фразовой речи, причем некоторые из них особое значение придают тому, что на этом этапе развития речи имеется рассогласование скорости мышления ребенка и его недостаточной быстротой речи [3].
Как известно, у нас в стране существуют два способа классификации заикания. Один из них можно назвать психоневрологическим, а другой - логопедическим. В основу первого положены предполагаемые причины расстройства, в основу второго - наблюдаемые моторные нарушения. Невротическое заикание формируется в результате психогенных воздействий по схеме системного невроза.
Наряду с невротическим заиканием выделяют неврозоподобное (псевдоневротическое) заикание, оно обусловлено органическим поражением головного мозга и при данной форме заикания имеет место органическое нарушение ЦНС. Это подтверждено исследованиями Н.М. Асатиани, Б.З. Дробкина, В.Г. Казакова и др. [8, с. 5].
В настоящее время к психоневрологической классификации относятся критически, прежде всего в результате пересмотра концепции системных неврозов в целом [4], а также в результате накопления данных о генетической обусловленности заикания [11].
Основным внешним признаком (симптомом) заикания является дис-координация (дисинтеграция) в центральной нервной системе, вызывающая торможение и блок в периферических звукопроизводящих органах в форме неврологических судорог (спазм) [8, с. 11].
Есть мнение, что запинки, как особые фонетические явления, делают речь недостаточно связной или плавной. Запинки являются результатом какой-то дискоординации артикулярного процесса. Снижение количества запинок в речи заикающихся может произойти за счет замедления артикуляции [3, с. 135].
В логопедической классификации выделяются тоническое заикание, проявляющееся короткими толчкообразными или длительными сокращениями мышц - тонусом, с локализацией судорог в артикуляторном, дыхательном и голосовом аппаратах, и клоническое заикание (ритмическое, с менее резко выраженными напряжениями повторения одних и тех же судорожных движений мышц - клонус) с той же локализацией [3; 8, с. 11]. И чаще всего при первичном осмотре логопедом производится оценка степени тяжести заикания. Обычно используют легкую, среднюю, высокую и в ряде случаев крайне высокую степень заикания.
Логопедическая классификация несовершенна прежде всего потому, что не все речевые нарушения при заикании можно считать судорожными, а также преобладание тонуса или клонуса нельзя считать устойчивым признаком, так как характер судорожных проявлений претерпевает определенную эволюцию [10]. Следует отметить, что практически все «полярные» точки зрения на механизм речевой дисфункции рассматриваются в контексте приоритетного психолингвинистического подхода и укладываются в лингвинистические (моторные концепции) нарушения программирования речевого высказывания [7, с. 5].
Еще одним основным проявлением заикания является нарушение темпа речи. В норме количество фонем (звуков), произносимых за 1 с составляет 8-12. При «длительности судорожной задержки в процессе словопроизношения в средних случаях заикания колеблется в пределах от 0,2 до 12,6 с. В тяжелых случаях заикания длительность судорожной задержки достигает 90 с» (П.Д. Эпштейн) [8, с. 11].
Замедление речи, обеспечивающее существенное снижение запинок, наблюдается при задержках порядка 60-100 мс. Именно такие за-
держки следует применять при использовании задержанной обратной связи в целях коррекции заикания. Дополнительные данные о распределении запинок в речи заикающихся были получены в работе О.В. Вес-сарт, выполненной в лаборатории НИИ уха, горла, носа [2].
В его работе показано, что запинки в речи заикающихся наблюдаются почти исключительно в предударной части слова. И вероятность возникновения запинки при произношении слова зависит от лексических его характеристик, таких как частота употребления в языке, синтаксическая функция.
А.В. Калягин считает, что запинки в речи заикающихся возникают на том уровне процесса речеобразования, на котором слова выступают как смысловые и произносительные элементы одновременно [3].
Исследования перечисленных выше авторов говорят о том, что на запинки влияют характеристики слова, а также данные о стабильности темпа речи. С другой стороны, запинки в речи заикающихся зависят от ритмической структуры слова и других фонетических характеристик. Необходимо принять одну из основных причин заикания, согласно которой произносительными элементами в процессе речи являются единицы размерностью порядка слова, а также допущение, что эти элементы представлены в памяти в виде структурно организованных комплексов, т. е. блокирование центральных процессов [3, с. 137].
Вопрос о том, каким образом упорядочены сведения о звуковом составе слов в долговременной памяти, следует признать слабо разработанным [5], но при анализе ошибок искаженных слов и фраз видно, что близость между элементами словаря определяется в первую очередь сходством ритмической их организации.
Ритмика, судя по результатам исследований, является первичным и наиболее устойчивым признаком слов при их выборе из памяти [9].
Ведущую роль ритмической организации слова и подчиненный характер конкретных звуковых различий демонстрируют также ассоциативные эксперименты [12; 13].
В результате исследований, проведенных Ю.И. Кузьминым и его сотрудниками в Санкт-Петербургском НИИ уха, горла, носа и речи, установлено, что при отсутствии явных признаков органического поражения головного мозга, т. е. при заикании, наиболее информативными характеристиками экспрессивной стороны речи являются ее темп и суммарное количество различного рода запинок, независимо от их специфики [6].
Изменения объективных характеристик речи заикающихся происходит под влиянием преимущественно физиологического характера (организация речевого материала, способов его реализации).
Можно сделать вывод, что заикание - сложное комплексное нарушение, требующее особые психотерапевтические, педагогические и логопедические подходы, с помощью которых происходит коррекция темпо-ритмической организации речи.
Список литературы
1. Арутюнян Л.З. Новый взгляд на проблему рецидивов заикания (голографическая модель памяти и заикание) // Школьный логопед. - 2009. - № 2 (29).
2. Вессарт О.В. Лингвинистические факторы, провоцирующие возникновение запинок при заикании // Заикание. Эксперименты исследования и методы реабилитации: сб. ст. - Л., 1986.
3. Калягин А.В. Психофизиология речи в норме и при патологии: пособие / В.А. Калягин, Ю.И. Кузьмин, О.П. Скляров; под ред. Я.К. Янова. - СПб.: Полифорум, 2014. - 493 с.
4. Карвасарский Б.Д. Неврозы. - 2-е изд., перераб. и доп. / Б.Д. Карвасарский. - М.: Медицина, 1990. - 576 с.
5. Клаас Ю.А. О членении на слова предложений, лишенных лексической информации // Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. - М.; Л., 1966.
6. Кузьмин Ю.М., Вессарт О.В., Гарбарук В.И. Диагностика формы и степени тяжести речевого нарушения при заикании на основе аудиторского анализа речи больных: тез. докл. науч.-практ. конф. отоларингологов. - Л., 1986.
7. Поливара З.В. Нейролингвинистические основы нарушения речи: учеб. пособие / З.В. Поливара. - М.: ФИЛИАНТА; Наука, 2015. - 176 с.
8. Хватцев М.Е. Логопедия: учеб. пособие: в 2 кн. Кн. 2 / М.Е. Хватцев; под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шахавской. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС; ИД КДУ, 2013. - 294 с.
9. Engdahl E. Word stress as an organizing principle of the lexicon // Papers from the parasesslon on the lexicon / Ed.: D. Farkas. - Chicago, 1978. - P. 138-147.
10. Fiedler P.A., Standop R. Stottern: Wege zu einer integrativen Theorie und Behandlung. Munchen: Urban & Schwarzenberg, 1978. - 224 s.
11. Kidd K.K., Helmbuch R.C., Records M.A. Vertical transmission of susceptibiliry stuttering with sex - modified expression // Proc Proceeding of the National Academy of Science of the United States of America? Biological Sciences. - 1981. - Vol. 78. - № 1. -P. 606-610.
12. Nelson D.L., Brooks D.H. Independence of phonemic and Imagenal features // Journal of Experimental Psychology. - 1973. - Vol. 97. - № 1. - P. 1-9.
13. Nelson D.L., Brooks D.H., Fosselman J.R. Words as sets of features: Decoding phonological cues // Journal of Experimental Psychology. - 1972. - Vol. 92. - P. 305-312.
С. М. Валявко
Об учебной мотивации дошкольников с нарушениями речевого развития
Современные исследователи отмечают, что проблема мотивации в психологии продолжает оставаться фундаментальной. Мотивация учения определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность [14, с. 224]. Как и многие другие психические феномены, учебная мотивация крайне сложна. Е.Ю. Патяе-ва сравнивает её с айсбергом, большая часть которого всегда скрыта от нашего взгляда. Она пишет: «Видимая часть айсберга мотивации - это всё то, что взрослые (прежде всего учителя, родители и психологи-экспериментаторы) побуждают детей учиться: оценки, всевозможные
22
