CC BY
114
К. Роджерс, Э. Эриксон) известно, что эти рефлексивные процессы происходят под влиянием новой информации, приобретения опыта, смены требований и оценок взрослого или референтной группы, а также посредством самостоятельного сравнения результатов практической деятельности с индивидуальным представлением об успехе, сопоставления Я-реального и Я-идеального [6; 7]. Нетрудно увидеть, что в традиционном проектировании образовательных систем учитывались только первые две и частично третья позиции, т. е. новая учебная информация, новые умения и требования педагога, что, с нашей точки зрения, отражает излишнюю упрощенность и значительную ограниченность предшествующих подходов к проектированию. В традиционном научно-методи-ческом обеспечении процесса обучения не были представлены остальные группы лич-ностно-средовых факторов развития личности - противоречивость внешних требований, предъявляемых учащемуся в образовательном процессе, взаимоотношения с другими субъектами образования, внут-риличностные конфликты, возникающие в процессе обучения.
Таким образом, последовательное использование метода бинарных оппозиций в процессе анализа образовательной ситуации личностного развития позволило выявить различия в традиционном и лич-ностно ориентированном проектировании образовательного процесса. Удалось не только уточнить состав обсуждаемой ситуации как совокупности взаимодействующих объективно-средовых (требования, информация, стимулы и процессуальные возможности для развития личности) и личностных (потребности, личностный опыт, предметно-практические действия и способности субъекта) факторов, но и вычленить среди них те, которые наиболее значимы для развития личностного опыта в процессе образования: получение новой информации и нового опыта практической деятельности, смена со стороны образовательного окружения требований и критериев оценок, динамика взаимоотношений между субъектами образования, борьба внутриличностных диспозиций. Представляется, что названная совокупность лич-ностно-развивающих ситуационных факторов может содержательно уточнить существующие на сегодняшний день проек-
тировочно-нормативные модели образовательных систем. Решение данной задачи является проблемой дальнейших научнопедагогических исследований.
Литература
1. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М., 1999.
2. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно - научно - педагогических комплексов (Вопросы теории): монография / Н.К. Сергеев. СПб. -Волгоград, 1997.
3. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002.
4. Краткая философская энциклопедия. М., 1994.
5. Сергеев, Н.К. К понятию связи в исследовании целостного педагогического процесса / Н.К. Сергеев // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина. Волгоград, 2005. Вып. 6.
6. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2002.
7. Психология социальных ситуаций. СПб., 2001.
8. Ходякова, Н.В. Понятия «среда» и «ситуация» как средства проектирования лично-стно ориентированного образовательного процесса / Н.В. Ходякова // Научная мысль Кавказа: науч. и обществ.-теорет. журн. 2005. № 9 (77).
Г.А. ЯСТРЕБОВА (Волгоград)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ КОНЦЕПТА В ПЕДАГОГИКЕ
Осуществлен логико-исторический анализ подходов к проблеме концепта в философии, культурологии; дано современное понимание концепта как духовно-практического образования; обосновано его значение в контексте реализации культурологической идеи в педагогике.
Концепт - новое понятие. Раньше широкой публике оно встречалось только лишь применительно к миру автомобилей. «На выставке был представлен кон-
© Ястребова Г. А., 2007
цепт-кар “Тойота”» - такая фраза не нова и понятна. Она означает, что нам показали конструкцию, в которой воплотились все представления инженеров и дизайнеров о современном автомобиле. Сегодня термин «концепт» является одним из наиболее востребованных в отечественной науке. Понятием «концепт» оперируют лингвистика и когнитивная психология, лин-гвокультурология и социология. Именно эта разноплановость концепта позволила С.Г. Воркачеву определить его как «зон-тиковый термин», т. е. термин, покрывающий предметные области нескольких научных направлений [2]. Но что есть «концепт» применительно к педагогике? Чтобы определиться в современном понимании концепта для задач педагогического исследования, необходимо рассмотрение становления этой категории в плане исторического развития.
Новый термин во многих своих аспектах отнюдь не нов, он уже был успешно применен в философских системах Средневековья и прижился в современной научной литературе в словах «концепция», «концептуальный каркас» и т. д. Ю.С. Степанов пишет: «Концепты, под разными общими наименованиями, привлекали напряженное внимание мыслителей с древних времен. Прообразом понятия о концепте (“концептом концепта”) стало учение Платона об идеях» [8: 41].
Происхождение термина «концепт» (conceptus) восходит к латинскому глаголу concipere, первое словарное значение которого - собирать, содержать; третье -прикидывать; четвертое - задумывать, замышлять, затевать; седьмое - зачать, стать беременной, т. е. смысловые обертоны концепта сопряжены с некоей потенциальностью, замыслом, который уже начал осуществляться, но еще не достиг конечной цели. В этом смысле концепт близок к русскому понятию «поятие, зачатие», это то, что захватывается, берется в собственность (Там же: 40). В современном английском и французском языках концепт и понятие совпадают (в английском concept дословно переводится как понятие). Очевидно, этим обусловлено частое отождествление концепта с понятием, хотя терминологически они принадлежат к разным дисциплинам - понятие применяется в логике и философии, а кон-
цепт, кроме математической логики, стал активно использоваться в лингвистике (Ю.С. Степанов, Н. Арутюнова, В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин и др.) и в философии (Ж. Делез, Ф. Гваттари, С.С. Неретина).
Смысловое разведение концепта и понятия - заслуга прежде всего лингвистики и философии. Но здесь-то и возникает вопрос: что подразумевали под концептом и соответственно концепцией его создатели, средневековые философы (П. Абеляр, Г. Порретанский)? Анализируя тексты Абеляра, С. С. Неретина «разворачивает» определение концепта этими философами [7]. По ее мнению, идея понимания, на которую была ориентирована средневековая мысль, не могла быть развернута в линейной последовательности рассуждения, единицей которого было предложение, она требовала полноты смыслового выражения в целостном процессе произнесения. Высказывание становится единицей речевого общения. Речь была охарактеризована как сущность, обладающая субъектностью, смыслоразделительной функцией и смысловым единством, тесно связанная с идеей творения и интенции, присущей субъекту как его активное начало и предполагавшей акт обозначения и его результат - значение внутри обозначаемого. Это, отмечает автор, не диахронический процесс звуковой последовательности, а синхронический процесс выявления смыслов, требующий, по меньшей мере, двух участников речевого акта - говорящего и слушающего, вопрошающего и отвечающего, чтобы быть вместе и понятым и услышанным. Обращенность к другому в имманентном плане бытия предполагала одновременную обращенность к трансцендентному источнику слова - Богу, потому речь, произносимая при Боге-сви-детеле, всегда предполагалась как жертвенная речь. С. С. Неретина отмечает, что ныне концепция хотя и определяется как руководящая идея, замысел и конструктивный принцип деятельности, все же понимается в русле теории; не случайно и к концепции, и к теории применяется термин «система» - соединение элементов, образующих определенное единство, связанное с закономерностями действительности. Концепция, таким образом, связана с объективным положением вещей, а идея замысла высказана без какого-либо
объяснения. В Средневековье же под концепцией понимались акты схватывания вещи в уме субъекта, предполагающего единство замысла и его осуществления в творении. Эти акты схватывания выражаются в высказанной речи, которая, по Абеляру, воспринимается как концепт в душе слушателя. Концепты связаны не формами рассудка, они есть производное возвышенного духа, или ума, который способен творчески воспроизводить, или собирать (сопшреге), смыслы и помыслы как универсальное, представляющее собой связь вещей и речей, и включает в себя рассудок как свою часть. Концепт как высказывающая речь, приходит к выводу С.С. Неретина, не тождествен понятию, а концепция не тождественна теории, поскольку не является объективным единством понятий. Многие (в том числе современные) исследователи, отмечает автор, не заметили введения нового термина для обозначения смысла высказывания, потому в большинстве философских словарей и энциклопедий концепт отождествляется с понятием или выражает его содержание, что и требует их жесткого отличия друг от друга. Понятие есть объективное идеальное единство различных моментов предмета и связано со знаковыми и значимыми структурами языка, выполняющего функции становления мысли, независимо от общения. Это итог, ступень или момент познания. Концепт же формируется речью (введением этого термина прежде единое Слово жестко разделилось на язык и речь). Речь осуществляется не в сфере грамматики (грамматика включена в нее как часть), а в пространстве души с ее ритмами, энергией, жестикуляцией, интонацией, бесконечными уточнениями, составляющими смысл комментаторства, превращающими язык в косноязычие. Концепт предельно субъектен. Изменяя душу индивида, обдумывающего вещь, он при своем оформлении в концепцию предполагает другого субъекта (слушателя, читателя), актуализируя смыслы в ответах на его вопросы, что рождает диспут. Обращенность к слушателю всегда предполагала одновременную обращенность к трансцендентному источнику речи - Богу. Память и воображение - неотторжимые свойства концепта, направленного на понимание здесь и теперь, с одной стороны,
а с другой - он есть синтез трех способностей души и как акт памяти ориентирован в прошлое, как акт воображения - в будущее, как акт суждения - в настоящее.
А.А. Григорьев считает необходимым подчеркнуть важнейшую функцию, выполняемую концептом и называемую Не-ретиной (вслед за Боэцием) эквивокаци-ей - это фундаментальный принцип отношения вещи и имени как двуосмыслен-ности мира. Эквивокация - показатель неискоренимой тропологичности разума, который благодаря тропам иронии, метафоры, метонимии, синекдохи оказывается способным изменить свою позицию в видении мира и тем самым обнаружить новые смыслы в нем. Концепт по своей сути находится на границе божественного и земного, идеального и материального и т. д. Он, как Янус двуликий, единомо-ментно обращен к двум мирам, но при этом «собственной территории не имеет» (М.М.Бахтин). Эквивокативность концепта позволяет видеть в нем фундаментальный способ смыслового взаимодействия и взаимопонимания в культуре [3] .
Таким образом, в концепте представлены и коммуникативная и логосная, в широком смысле слова, компоненты языка в единстве его знаково-системного и речевого бытия, направленного на акты понимания и схватывания смысла в момент своего возникновения (здесь и теперь) и актуализирующего в этой точке не только логическую (как в понятии), но и языковую природу смысла. Идеально-материальная атопичность концепта позволяет считать его моментом сопряжения разноприродных реалий.
В постклассической методологии науки концепты стали изучаться как системообразующие элементы особых форм организации дисциплинарного знания, например, естественнонаучного, философского, теологического и т. д. В постструк-туралистской философии, в монадологии Ж. Делеза и Ф. Гваттари концепт приобретает статус «начала философии». Здесь интересно отметить, что концепт носит принципиально сотворенный характер, ибо творится философом и воплощается в персонажах и образах (например, Сократ у платоников). В результате концепт, хотя и тотализирует свои элементы, но в то же время представляет собой «фрагментарную
множественность составляющих». Его принципиальной особенностью является соотнесенность с пересечением множества проблем, в результате чего он «пробегает» составляющие «с бесконечной скоростью». Концепт, таким образом, - это точка пересечения («совпадения», «скопления», «сгущения») своих составляющих. Он не редуцируется к ним, но постоянно, без дистанции, соприсутствует в своих составляющих и снова и снова их «пробегает». Концепт не телесен и не дискурсивен, хотя он и осуществляется в телах, он не тождественен им. Концепт есть чистое сингулярное и автореферентное Событие («а не сущность или вещь»), которое не имеет пространственно-временных координат, а только свои «интенсивные ординаты» -составляющие как свои единственно возможные объекты. Концепт, «будучи творим, одновременно полагает себя и свой объект», но не выстраивает по отношению к нему (в отличие от науки) ряда пропозиций. Концепты располагаются в «дофи-лософском» «плане имманенций», который представляет собой некий «образ мысли» (мысль мысли, мысль о мысли), «горизонт событий», «резервуар» для концептов, некую «пустыню», по которой кочуют «племена концептов» [4]. Философа интересует структурный механизм и способ смыслопорождения, актуализирующегося в процессе обращения речи к другому. В.Г. Ильин отмечает, что характерные черты концепта выглядят явной антитезой понятию (субъектность, вариативность, фрагментарность). Но в целом приведенные особенности концепта напоминают экспрессионистский этюд, а не его фундаментальную разработку - это скорее проект концепта, намечающий перспективы его исследования.
Первой работой по проблеме концептов на русском языке была статья С.А. Аскольдова «Концепт и слово», опубликованная еще в 1928 г. и положившая начало исследованиям концепта в отечественной гуманитаристике. Под концептом С.А. Аскольдов понимает некое «общее понятие как содержание акта сознания, которое остается ... весьма загадочной величиной, почти неуловимым мельканием чего-то в умственном кругозоре, происходящем при быстром произнесении и понимании ... слов» [1: 270]. Существенной ролью кон-
цептов как познавательных средств он считает функцию замещения: «Концепт есть мысленное образование, которое замещает нам в процессе мысли неопределенное множество предметов одного и того же рода» (Там же: 269). Таким образом, в интерпретации С.А. Аскольдова концепт есть проводник между словом и смыслом (понятием). В спонтанной речи наше сознание не в состоянии оперировать понятиями СЛОВ, поэтому В качестве СМЫСЛОВЫХ элементов выступают не понятия, а свернутые первичные мыслительные представления - мыслительные сигналы. Это и есть концепты. Если следовать духу рассуждений С.А. Аскольдова, концепт - не свернувшееся понятие, а «эмбрион» понятия, т. к. дан раньше и в нем потенциально заложена та семантическая структура, те общие и частные смыслы, которые затем разворачиваются в понятие.
Интересным представляется и определение Д.С. Лихачева, который указывает, что концепт не непосредственно возникает из значения слова, а является результатом столкновения словарного значения с личным и народным опытом человека. Концепт существует в определенной «идеосфере», обусловленной кругом ассоциаций каждого отдельного человека. Каждый концепт может быть по-разному расшифрован в зависимости от конкретного контекста и индивидуальности кон-цептоносителя. Д.С. Лихачев подчеркивает роль формирования концептов в становлении мировоззрения человека [6].
Таким образом, в современных науках о культуре под концептами понимаются категории наиболее общего порядка, являющиеся одновременно и ценностями данной культуры. Такие понятия, как, например, закон, общество, человек и т.д., не только определяются в науке, но и оцениваются, переживаются, включают в себя образную, эмоциональную, художественную компоненту. Они - предмет эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений. Концепт - основная ячейка культуры в ментальном мире человека [5].
Таким образом, обобщая сказанное выше, отметим, что выступая в постклас-сической научной методологии в качестве средства, организующего способ видения, конструирования, конституирования реальности, задающего понимание целост-
ности объекта, «образа мысли», удерживающего единство проблематики и «вписывающего» знание в культуру, концепт наполняется специфическим содержанием и не отождествляется с понятием. Концепты не только мыслятся, но и переживаются, становясь объектом эмоций, негативных или позитивных оценок. Концепт - это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт - это то, посредством чего человек - рядовой, обычный человек, не «творец культурных ценностей» -сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее [8].
Интеграция педагогического знания в сферу наук, разрабатывающих теорию концепта, способствовала введению в него понятий «педагогический концепт» и «педагогическая концептосфера». На страницах педагогической литературы термин «концепт» впервые появился в работе Е.В. Бон-даревской и С.В. Кульневича [2]. Рассматривая методологические, содержательные и процессуальные ориентиры педагогической синергетики в качестве средств и способов настройки педагогического слоя сознания, авторы представляют познание как взаимосвязанные процессы открытия и конструирования. Обязательным условием функционирования этих процессов является наличие информации не только в форме объективного знания, но и в форме, которая может быть воспринята другим, слушающим и понимающим участником процессов открытия и конструирования, ориентированным на становления, сложности, нестабильности, неустойчивости научных знаний и опыта поведения. Благодаря этому сознание ищет, находит и подсказывает национально и гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется поиск и извлечение из памяти не «готового рецепта», а своеобразной матрицы - обобщенного, единого, целостного замысла действия, его концепта. Концепт, возникнув в рефлексивном слое сознания, воплощается в бытийном в форме экстериоризованного образа, вынесенного за пределы субъекта, образа педагогического действия. Он может быть рассмотрен как целостное предвидение учителем всей технологической цепочки своего личного участия в преобразовании учебно-воспитательного материала - от
постановки цели до работы с содержанием, определения средств и способов его представления в учебно-воспитательном процессе и т. д. Такой процесс организации предвидения - от выбора основополагающей идеи (концепта) до воплощения в конкретных образах педагогических действий - есть не что иное, как процесс педагогического творчества. Максимальное умственное усилие требуется как раз при переходе от идеи к образу (А. Бергсон), что требует концентрации усилий (средствами учебного материала и преподавателя, работающего с ним и студентами), в которых переход к образу мышления и действия будет адекватен гуманистической парадигме образования.
По мнению Е.Н. Дмитриевой, в структуре стандартного содержания образования педагогов, помимо эмпирических знаний, существует особая категория - концептуальные знания. Это система основополагающих представлений о природе профессиональной педагогической деятельности, соотнесенная со всей совокупностью профессионально значимых знаний. Взаимосвязь между позицией познающего субъекта (студента) и характером получаемого им знания проявляется в выборе фундаментальных идей и моделей, на основе которых строится та или иная профессиональная картина мира. За пределами вуза, в дальнейшем, она становится моделью понимания педагогической действительности и основой формирования индивидуальной модели профессионального труда педагога. Е.Н. Дмитриева вводит понятие профессионально-педагогического концепта, которое определяет как ценностно-смысловую единицу, закрепленную в сознании в качестве смысла (в сознании человечества, если речь идет об общезначимых концептах, и в сознании субъекта, если речь идет о его смысловой сфере). То есть педагогический концепт по своей сущности -аксиологическое понятие (родственное смыслу).
Совокупность концептов - субъективно интерпретированных педагогом объективных профессионально-педагогических ценностей, включенных в контекст его жизнедеятельности и определяющих характер профессионально значимых отношений и поведения, - составляет содержание профессиональной педагогической концепто-сферы. Профессиональная педагогическая
концептосфера определяется нами как системообразующий элемент индивидуального педагогического мировоззрения специалиста, составляющий сущность его профессиональной педагогической картины (образа) мира.
Таким образом, представление концепта в качестве духовно-практического образования, способствующего вхождению индивида в культуру и, одновременно, ее преобразованию, на наш взгляд, становится чрезвычайно значимым в контексте реализации культурологической идеи в педагогике, в том числе и для решения проблем профессиональной подготовки в ее смыслообразующем для личности значении.
Литература
1. Аскольдов, С.А. Концепт и слово / С.А. Аскольдов // Русская словесность: антология. М.: Academia, 1997. С.280 - 287.
2. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.
3. Воркачев, С. Г. Концепт как «зонтико-вый термин» / С. Г. Воркачев // Язык, сознание, коммуникация. М., 2003. Вып. 24. С. 5-12.
4. Григорьев, А.А. Культурологический смысл концепта: дис. ... канд. филос. наук / А.А. Григорьев. М., 2003.
5. Делез, Ж. Что такое философия? / Ж. Делез, Ф. Гваггари. СПб., 1998. С. 256.
6. Дмитриева, Е.Н. Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук / Е.Н. Дмитриева. Н. Новгород, 2004.
7. Ильин, В. Г. Город как концепт культуры: дис. ... д-ра социол. наук / В.Г. Ильин. Ростов н/Д., 2004.
8. Лихачев, Д.С. Концептосфера русского языка / Д. С. Лихачев // Русская словесность: антология. М.: Academia, 1997.
9. Неретина, С.С. Слово и текст в средневековой культуре. Концептуализм Абеляра / С.С. Неретина. М.: Гнозис, 1994. 216 с.
10. Степанов, Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования / Ю.С. Степанов. М.: Шк. «Яз. рус. культуры», 1997. 824 с.
З.О.КЕКЕЕВА
(Элиста)
ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК СФЕРА САМОРЕАЛИЗАЦИИ И САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Рассмотрена проблема формирования и функционирования личностного пространства как одного из форм регулирования отношений личностей в воспитательном пространстве. Воспитательное пространство раскрывается как педагогическая категория и как условие самореализации личности ребенка.
Категория «пространство» принадлежит к числу наиболее важных, фундаментальных универсалий структуры мироздания, влияющих на развитие личности. Формирование и функционирование категорий пространства и времени как общезначимых ориентиров деятельности и обыденного сознания человека осуществлялись еще в первобытном обществе. Представления человечества о пространстве уходят корнями в далекое прошлое. В мифах многих народов можно найти указания на центр мира, разделенные между собой небо и землю, на выделенные четыре стороны света. Пространство древних имеет центр, границы, составные части; оно неоднородно и анизотропно, лишено непрерывности. Место и местность в структуре пространства всегда были сакральны. Пространство (в отличие от более поздних, античных моделей, ставших классическими) - не идеальное пустое вместилище. Оно заполняется вещами и само создается ими. Вне вещей пространство древних не существовало. Среди других элементов этой модели следует назвать неразличимость пространства и времени; наличие центра пространства, от которого начинаются его развертывание и развитие через упорядочение материальных и духовных объектов; наполненность пространства сакральными символами, связанными с судьбой индивида или социальной группы.
Время и пространство, которыми руководствовались первобытные люди в своей деятельности, были объективны по своему содержанию. С возникновением государственных объединений опорными пунктами созерцающего сознания были приняты абстрактные ориентиры, привя-
© Кекеева З.О., 2007
