CC BY
7
DOI: 10.12731/2218-7405-2018-3-52-73 УДК 378.6
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЗИЦИИ
полифункционального педагогического
сопровождения курсантов военного образовательного учреждения высшего
ОБРАЗОВАНИЯ Бережнова Л.Н., Тарасов Д.Ю.
Цель. Публикация посвящена актуальной для образовательных организаций высшего военного образования России теме педагогическому сопровождению профессионального становления курсантов. Предметом анализа выступают теоретические подходы рассматривающие педагогическое развитие личности в процессе обучения в высшем учебном заведении. Авторы ставят своей целью раскрыть закономерности и этапы саморазвития обучаемого, этапы педагогического сопровождения и взаимодействия, профессиональное развитие курсантов на основе ценностного подхода, полифункциональное педагогическое сопровождение обучаемых.
Метод или методология проведения работы. Основу исследования составляют классические методы теоретического анализа, синтеза, дедукции и индукции
Результаты. Результаты работы заключаются в том, что авторы на основе теоретического анализа существующих подходов констатируют то, что в образовании наблюдается вектор его движения к наполнению его культурой при этом отмечается все возрастающая роль педагогической аксиологии. Авторы делают предположение о том, что полифункциональное педагогическое сопровождение в современных условиях выступает важным фактором профессионализации личности. Оно состоит в усилении позитивных факторов развития и нейтрализации негативных и благоприятно для поддержки и подкрепления внутреннего потенциала обучаемых.
Область применения результатов. Результаты исследования могут быть применены в сферах высшего образования и высшего военного профессионального образования.
Ключевые слова: высшее образование; педагогическое сопровождение; военный институт; полифункциональное педагогическое сопровождение; взаимодействие; обучаемые.
THEORETICAL POSITIONS OF POLYFUNCTIONAL PEDAGOGICAL SUPPORT FOR THE COURSES OF THE MILITARY EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF HIGER EDUCATION
Berezhnova L.N., Tarasov D.Yu.
Goal. The publication is devoted to the topic of pedagogical support for the professional development of cadets, topical for educational organizations of Russia's higher military education. The subject of analysis is the theoretical approaches that examine the pedagogical development of the personality in the process of studying in a higher educational institution. The aim of the authors is to reveal the laws and stages of the student's self-development, the stages of pedagogical support and interaction, the professional development of cadets on the basis of the value approach, the multifunctional pedagogical support of trainees.
Method or methodology of the work. The basis of the study is the classical methods of theoretical analysis, synthesis, deduction and induction
Results. The results of the work consist in the fact that the authors, on the basis of a theoretical analysis of existing approaches, state that in education a vector of its movement to filling it with a culture is observed, while the increasing role of pedagogical axiology is noted. The authors make the assumption that polyfunctional pedagogical support in modern conditions is an important factor in the professionalization of the individual. It consists in strengthening positive factors of development and neutralizing negative ones and is favorable for supporting and reinforcing the internal potential of trainees.
Scope of application of the results. The results of the research can be applied in the spheres of higher education and higher military professional education.
Keywords: higher education; pedagogical support; military institute; multifunctional pedagogical support; interaction; trainees.
Высшее образование выполняет важнейшие функции социализации и профессионализации человека это стратегически важная сфера человеческой деятельности - социальный институт, значимость которого неуклонно возрастает по мере продвижения общества по пути прогресса. Современное высшее образование ориентировано на культурологическую проблематику, где особое значение придается ценности человеческой жизни. Такая ориентация создает условия для расширения поля гуманитарного образования, для усиления внимания психологическим и социальным аспектам образования [17]. Реализуемая в данный момент концепция федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы одним из главных направлений определяет преодоление существующего глобального разрыва между образованием и культурой, с одной стороны, и личностью - с другой (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2015 № 2765р). Эта концепция, на наш взгляд, формирует вектор движения к «культуросообразному образованию». Подтверждение этому мы находим у Н.В. Бордовской подчеркивающей, что «в педагогическом обществе наблюдается тенденция осознания культуросообразности и культуроёмкости образования, повышения общего интереса к культуре и её преломления в образовании, развития культурологического анализа [5 с. 36]. Ведущей тенденцией модернизации предполагается переход от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности, что означает возвращение педагогической деятельности к своей подлинной сущности - к личности как предмету и цели педагогической деятельности. Ориентация на личность и её развитие в образовании потребует дальнейшего сближения и интеграции педагогики и психологии. Образование как переживание всеобщего отношения [17] человека к миру, в котором
он непрерывно реализует себя как целостность, опосредуется его потребностями. Следовательно, образование человека является отражением системы потребностей, взятой по отношению к миру в целом, но не сводится к ним, поскольку человек не ограничивается своими потребностями, «он заинтересован собой как творцом своего собственного бытия, заинтересован в своем бытии, как неповторимо-личном». Предметом образования является сам человек, его целостность, его сущность. Все, что угрожает этой целостности и сущности - отвергается человеком, в том числе и собственные потребности. Образование - всегда выбор между потребностями в пользу личного «Я». В этом выборе ведущая роль принадлежит личностному смыслу. Личностный смысл [17] обусловливает самореализацию человека избирательных отношений человека к миру. Знания, культура, образованность, интеллигентность, не смотря то, что подвергаются постоянному негативному, деструктивному воздействию остаются приоритетными в жизни человечества. Вузы, в том числе военные институты силовых ведомств России, по мере своих возможностей, решают задачи предоставления каждому обучающемуся возможности профессионального становления и получения квалификации в соответствии с его способностями, знаниями и желанием [7], обеспечения широты и качества высшего образования, повышающего профессиональную мобильность и психологическую устойчивость личности в условиях рыночной экономики. В вузах молодые люди проходят важнейший этап социализации. Это обусловило необходимость теоретического осмысления всего происходящего с человеком на современном этапе развития общества и организации на этой основе целенаправленной помощи в [4] поиске путей самоутверждения. Эта помощь может проявляться в обеспечении условий для более адекватного осознания молодым человеком путей своего личностного и профессионального развития в период обучения в военном вузе, в повышении собственной психологической устойчивости, в саморегуляции, в самоорганизации, в способности к преодолению различных трудностей [2, 3, 8]. Найти своё воплощение в образовании это может при осуществлении педа-
гогического сопровождения обучаемых. В общем виде под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. В логике системно-ориентационного подхода сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, рассматриваемое как помощь субъекту развития в решении проблем за счет преобразования ориентационного поля его развития (Е.И. Казакова) [10, 14]. Важнейшим элементом ориентационного поля развития человека выступает его чувство социальной защищенности, компетентности, приобретенный опыт разнопланового взаимодействия, способствующий решению проблем. Основа сопровождения состоит в усилении позитивных факторов развития и нейтрализации негативных, что позволяет соотносить сопровождение с внешними преобразованиями, благоприятными для поддержки, подкрепления внутреннего потенциала субъекта развития. Именно поэтому любая программа сопровождения представляет собой, прежде всего, технологию разрешения проблемы. Современные исследователи достаточно едины в описании основных этапов сопровождения. Сопровождение можно описать через последовательную реализацию следующих шагов:
- проведение квалифицированной диагностики сути проблемы, её истории и потенциальных сил её носителей;
- информационный поиск методов, служб и специалистов, которые могут помочь решить проблему;
- обсуждение возможных вариантов решения проблемы со всеми заинтересованными людьми и выбор наиболее целесообразного пути решения;
- оказание сопровождаемым первичной помощи на начальных этапах реализации плана (Битянова М.Е., Казакова Е.И., Семаго М.М. и др).
В последнее время в образовании широко распространяется сеть сопровождения развития [15]. Отметим, что субъектом развития является любая система в образовании и в этой связи объектом сопровождения может [21] быть: человек, процесс, система (обра-
зовательная, педагогическая, социальная). Так, В.И. Богословский разработал научное сопровождение образовательного процесса в вузе. Обращаясь к сущности сопровождения, он рассматривает сопровождение образовательного процесса как особый вид взаимодействия субъектов [9, с. 46; 14]. Творческое преломление идей научного сопровождения мы находим в работе Л.Б. Лаптевой, посвященной обоснованию и разработке организационно-управленческого сопровождения процесса развития школы [12]. Сопровождение процесса развития школы [20] организует включение учителя в инновационное развитие образовательного учреждения через организацию различных форм взаимодействия субъектов образовательного процесса. Ведущей идеей [15] организационно-управленческого сопровождения процесса развития школы является идея личностного и профессионального развития современного учителя [20]. Каждой качественно определенной системе образования свойственен определенный тип взаимодействия. Взаимодействие как философская категория отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность или взаимопереход. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. В педагогической науке существует несколько взглядов на то, что же понимать под взаимодействием и как рассматривать его сущность. Например, Х.И. Лийметс рассматривает взаимодействие как особый вид совместной деятельности; А.С. Самусевич как способ [2, 3, 8] её организации; И.Л. Лернер, Б.Т. Лихачев, Ю.К. Бабанский как объективно существующую взаимосвязь субъектов и объектов деятельности. Н.Ф. Радионова определяет взаимодействие, одновременно, как:
- сущностную характеристику учебно-воспитательного процесса;
- особый тип отношений;
- процесс деятельностного и личностного обмена между педагогом и учащимися;
- постоянно развивающийся в пространстве и времени процесс.
Таким образом, сущность понятия «взаимодействие» определяется различными авторами по-разному, но у всех оно связано отношениями субъектов в общей деятельности. Взаимодействие выступает процессом совместной деятельности и личностного обмена, в результате чего происходит преобразование действительности. Анализ литературы показывает, что существуют различные виды и формы взаимодействия как направленные действия [2] двух субъектов совместной деятельности. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения, предполагающее взаимное эмоциональное сопереживание, можно отнести к педагогическому взаимодействию (В.А. Кан-Калик) [11]. О.С. Газман, в своих работах, определяя процесс воспитания, основывается на взаимодействии - сотрудничестве взрослых и детей с целью создания благоприятных условий для саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Такое взаимодействие предполагает равные, взаимообогащающие отношения, сотворчество взрослого и ребенка [6]. Различные авторы для решения [2, 3] образовательных проблем выделяют разнообразные виды взаимодействия: сопереживание, понимание, содействие, сотрудничество, сотворчество, которые в совокупности отражают психолого-педагогическую составляющую сопровождения.
В современных культурно-исторических условиях для решения образовательных проблем [14] необходимо научное обоснование, основанное на междисциплинарном взаимодействии. Осуществляя научную рефлексию практики творческого развития человека, С.Ю. Степанов выделяет три типа междисциплинарного взаимодействия, среди которых особого внимания заслуживают отношения научно-практического взаимообоснования [22]. В решении проблем [2, 8] развития в образовании междисциплинарное взаимодействие опирается на знания разных наук, что позволяет сопровождение развития практически оправдывать и аксиологически обосновывать. Подтверждение этого и оригинальную интерпретацию мы находим у А.П. Тряпицыной. Практическое оправдание предполагает, в первую очередь, соблюдение ограничений, отражающих существующие
культурно-исторические условия: что допустимо; что обязательно; что запрещено. Аксиологическое обоснование заключается в достижении согласования ценностных позиций, определяющих смысл разрабатываемых преобразований. Ценностным основанием любых преобразований в образовательной сфере является ориентация на создание максимально благоприятных условий для саморазвития, самоопределения учащихся; на определение новых способов содействия, поддержки, осознанного выбора и построения собственного индивидуального образовательного маршрута [23].
Обобщая сказанное о сопровождении, подчеркиваем, что сопровождение в образовании как многоаспектное полиморфное взаимодействие направлено на преобразование неблагоприятных условий развития (внешних и внутренних). При этом очевидным становится факт признания взаимодействия как условия развития в образовании, а сопровождение развития в образовании - технологии разрешения проблем, целевым назначением которых выступает оказание субъекту развития помощи и поддержки на начальных этапах, а также в особо трудных, кризисных, переходных периодах становления. Современная философия образования, обосновывая новые цели, ценности и смыслы и проверяя их в практике образования, подчеркивает все возрастающую роль педагогической аксиологии. Рождение аксиологии (греч. axia - ценность и logos - учение, слово) - философское исследование природы ценностей было одним из выдающихся событий в науке конца XIX - начала ХХ века, XXI век уже называют «эпохой конструктивной аксиологии» (Н.С. Розов) [13, 18, 19]. Педагогическая аксиология только складывается. Педагогическая (научная) аксиология есть целостность взглядов, основанная на данных наук, изучающих природу ценностей и человека как ценность. Для осуществления сопровождения личностно-профессионального Развития [2, 3] курсантов чрезвычайно важен ценностный подход по разным основаниям:
• позволяет рассматривать личностно значимые и жизненно важные потребности человека как ценность;
• позволяет рассматривать саморазвитие человека как ценность;
• ориентирует на выявление многообразных связей самореализации человека, представляющих в отдельности также особую ценность, и сведение их в единую концепцию;
• предупреждает опасность интуитивных представлений о ценностях.
По отношению к человеку ценности служат объектами его интересов, а для его сознания выполняют роль повседневных ориентиров в предметной и социальной действительности, обозначений его различных практических отношений к окружающим предметам и явлениям. Каждому человеку присуща индивидуальная, специфическая иерархия личностных ценностей, которые служат связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием. Система личностных ценностей складывается в процессе деятель-ностного распредмечивания человеком содержания общественных ценностей. Личностные ценности отражаются в сознании человека в форме ценностных ориентаций, определяют содержание самосознания и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношений людей и их поведения. В описанном контексте значима позиция тех исследователей, которые в образовании идут от его ценностного переживания, от «опыта эмоционально-ценностного [2] отношения к себе, другим, к миру», от принятой системы ценностей. Иными словами, во главу угла ставится проблема, связанная с определением ценностной основы взаимоотношений субъектов образовательного процесса. Всякая ценность характеризуется двумя свойствами - функциональным значением и личностным смыслом. Личностный смысл ценности, с одной стороны, определяется объектом, выполняющим функцию ценности, с другой - зависит от самого человека. Понятие «ценность», таким образом, открывается во всей полноте в объективной реальности в целостном отношении человека «Я - Мир». Отношения «Я - Мир» определяют целенаправленное саморазвитие, становление индивидуальности не в отрыве от мира. Особую значимость эти отношения приобретают в высшей профессиональной школе. Именно на эти отношения опирается со— 60 —
провождение личностно-профессионального развития [2, 19] курсантов. Перспективным в плане разработки программ и технологий личностно-профессионального сопровождения курсантов представляется антропоцентрический подход (И.Ф. Дьяконов, В.П. Петров). Основой ему служит известное в психологии положение о том, что практически каждый человек обладает теми или иными качествами, которые с пользой могут быть реализованы в профессиональной деятельности. Необходимо только правильно выявить и оценить эти качества и найти возможность для их максимального применения. Не специальность, а конкретный человек с его индивидуальными особенностями оказывается в центре внимания всех проводимых мероприятий, после чего идет поиск путей реализации будущего военного специалиста в профессиональной среде [2]. Достижение положительного результата при определении профессиональной пригодности каждого курсанта - обязательное условие, закон антропоцентрического подхода. Преимуществом антропоцентрического подхода является успешное решение важнейшего личностно-соци-ального аспекта проблемы «человек-профессия» путем обеспечения будущему специалисту оптимальных условий профессионального развития. Основными антропоцентрическими принципами подготовки [2] военных специалистов следует признать: Обучающийся - самоценный субъект образовательно-профессиональной среды. Совместная деятельность субъектов образовательной деятельности по планированию, реализации, оцениванию и корректировки всех мероприятий. Индивидуализация подготовки, ориентированная на конкретные образовательные и профессиональные потребности обучающегося. Актуализация результатов обучения предполагает целесообразное применение на практике приобретенных обучающимися профессиональных знаний, умений, навыков, реализацию профессионально-личностных качеств. Согласно исследованиям профессиональной подготовки учителя (Е.П. Белозерцева, В.И. За-гвязинского, Н.В. Кузьминой, И.А. Колесниковой, Е.А. Климова, В.Ф. Моргуна, Л.М. Митиной и др.), содержание профессиональной деятельности не остаются неизменными, они трансформируются в
ходе личностного роста специалиста, который находит в ней новые грани, новый смысл, новые формы. То есть, развитие личности стимулирует и преобразование профессиональной деятельности, и углубление представлений о ней. В то же время преобразование профессиональной деятельности, её качественно новый уровень приводят к дальнейшему личностному росту, духовному обогащению [4]. Ориентация на представленные ценностные основы позволяет [14] дифференцировано осуществлять сопровождение в военном институте.
Сопровождение в системах общего и высшего образования выступает важным фактором взаимного влияния проявляющимися в психолого-педагогический климате и культурно-нравственные связях образовательного учреждения. Сложившиеся связи поддержки и солидарности обладают возможностью побуждать к социально направленному самоизменению [7]. Военный институт при таком подходе рассматривается как источник потенциалов гуманизации образования, ориентированного на личностное саморазвитие его субъектов. Философская и научно-образовательная идеология военного вуза становится основой новых взаимоотношений в свете современных гуманистических ценностей. В процессе исследования возможностей вузовского образовательного пространства, Т.А. Плотниковой были определены следующие закономерности саморазвития обучаемого [16]:
• освоение опыта жизнедеятельности (освоение норм нравственных, учебных, производственных и др.), освоение способов и средств ведущей деятельности, реализующейся в данном пространстве;
• удовлетворение потребности «быть личностью», т.е. решение противоречия между необходимостью «быть как все» и стремлением курсанта к допустимой индивидуализации (поиск путей и нахождение средств в образовательном пространстве для утверждения своей индивидуальности на основе мобилизации своих внутренних ресурсов при компетентном психолого-педагогическом сопровождении в вузе);
• интеграция - образовательное пространство способствует [14] культивированию в курсанте тех его индивидуальных свойств, которые импонируют, соответствуют целеполаганию данного образовательного пространства.
Приоритетной стратегией современного военного института является развитие механизма самоопределения, самоосуществления личности каждого [2,3] курсанта как будущего военного специалиста способного не только к военно-профессиональной, но и к педагогической деятельности. Для этого необходимо создание специальных программ и технологий разноуровневого взаимодействия, инициирующих личностную и учебно-профессиональную активность молодого человека. Именно тогда сопровождение в высшей профессиональной школе может обеспечивать дифференцированный и индивидуальный подход к подготовке специалиста в условиях современного образовательного пространства. При таком подходе сопровождение в [14] военном вузе представляет собой системную технологию оказания квалифицированной помощи и поддержки курсанту на разных этапах его обучения и предполагает: характер поддержки на разных уровнях взаимодействия в образовательном процессе; тонкое инструментальное обеспечение; ориентацию на конкретные проблемы курсанта; реализацию помощи курсанту на основе гибких процедур и технологий. В этой связи сопровождение личностно-профессионального развития курсантов в высшей профессиональной школе носит полифункциональный характер. Содержательное наполнение понятия «полифункциональное сопровождение [2] курсанта» строится на основе имеющихся знаний о сущности сопровождения развития в образовании, заключающейся в обеспечении возможностей свободного выбора как условия развития, и закономерностей образовательного процесса. Имеющиеся знания о сопровождении индивидуального развития личности, о научном сопровождении образовательного процесса, о сопровождении процесса развития школы позволяют понятие «полифункциональное сопровождение курсанта» трактовать как систему многоуровневого взаимодействия субъектов образовательной [7] деятельности в об-
разовательно-профессиональной среде, реализующую многообразие функций сопровождения развития. Сущность полифункционального сопровождения курсантов заключается в оказании помощи, поддержки в принятии решения [14] курсантом в сложных ситуациях жизненного выбора на основе изучения его интересов, потенциального поля развития, особенностей взаимодействия субъектов образовательного процесса в образовательно-профессиональной среде. Такое понимание позволяет выстраивать полифункциональное сопровождение как «от курсанта», так и от других субъектов образовательной деятельности. Полифункциональное сопровождение способствует профессиональному самоопределению курсанта, его личностно-профессиональному развитию. В поисках путей полифункционального сопровождения курсанта обращаемся к исследованиям К.А. Абульхановой-Славской, где мы находим структурные элементы способа жизнедеятельности: жизненную позицию личности, отражающую преобладание внутренней рефлексии или объективных противоречий; отношение личности к трудностям; степень единства жизненных ролей; активность или реактивность; способность к отстаиванию ценностей жизни; жизненную линию как широту, последовательность движения; способ разрешения личностью противоречий; готовность к труду, продуктивность, принципиальность; способность к длительному выдерживанию противоречий, связанных с жизненной позицией [1]. Это подводит нас к пониманию того, что самопроектирование субъектом [4] профессионального развития себя в избираемом им социально признанным способе жизнедеятельности является центральным процессом полифункционального сопровождения. Мы стоим на позиции, что только при понимании образовательной [2] деятельности как целостности, в которой объектом внимания оказывается жизнедеятельность субъекта развития, может быть содержательно поставлена проблема полифункционального сопровождения. Известно, что продуктивность решения проблемных ситуаций обусловлена уровнем развитием рефлексии, связанной с «продуктивной мыслительной позицией» (П.Я. Гальперин, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.Н. Семенов,
С.Ю. Степанов и др.). Рассмотрение становления мыслительной позиции как деятельности человека, имеющей сложное иерархическое строение, позволило ученым прийти к выводу, что поиск решения проблемных ситуаций можно представить как движение мышления человека от операционально-технических [4] аспектов деятельности («предметного» и «операционального» уровней) к потребностно-мо-тивационным аспектам («рефлексивному» и «личностному» уровням). Если предметный и операциональный уровни обеспечивают отражение проблемной ситуации, выделение противоречий между условиями и требованиями задачи, то иерархически более высшие уровни - рефлексивный и личностный обусловливают включенность человека в ситуацию поиска, стремление разрешить лежащее в основе проблемной ситуации противоречие и осуществление им осознанного выбора. Опыт относительного состава и последовательности действий обычно передается в ходе обучения в форме правил, советов, инструкций, программ. Оценивание в процессе поиска решения собственных усилий, возможностей, самооценка своей индивидуальности, удовлетворенности результатами деятельности [2] осуществляется на рефлексивном уровне. На личностном уровне происходит интеграция самосознания, активизация волевой решимости, саморегуляции, самоконтроля, самоорганизации перед лицом вновь возникающих проблем. Анализируя с этих позиций деятельность человека, направленную на решение проблемной ситуации, можно утверждать, что рефлексия является своеобразным связующим [2, 8] звеном, обусловливающим взаимосвязь между предметным, операциональным и личностным уровнями в обучении (в совместной деятельности). Проблемы человека имеют единые для всех аспекты, но способ их решения глубоко индивидуален. Однако, задачи, вставшие перед человеком, всегда решаются совместно с другими людьми. Именно эта позиция позволяет осознать, что на предметном и операциональном уровнях через приобщение себя к обществу, рассмотрение себя среди других происходит идентификация своих проблем с подобными проблемами других людей [14]. Далее, следуя правилам, инструкциям, советам, программам, на
основе рефлексии и осознания своей «самости» и неповторимости «я», разрешение проблемы переходит на личностный уровень. На личностном уровне человек обособляется от проблем других людей и осуществляет осознанный выбор, который позволяет проявить ему свою индивидуальность. При таком подходе, движущей силой полифункционального сопровождения [2] курсанта является возникающее противоречие между достигнутым субъектом профессионального развития уровнем самореализации и возможностями поддержки, которыми располагает военный институт по «возвышению» потребности субъекта в повышении [14] личностного потенциала. Таким образом, именно поэтому, по нашему мнению, предпочтение в образовательной деятельности военного вуза должно отдаваться личностным смыслам при организации полифункционального сопровождения курсантов, а решение проблем личностного и профессионального развития курсантов в высшей профессиональной школе должно осуществляться на междисциплинарной основе и научном обосновании.
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 29-45.
2. Бережнова Л.Н., Богословский В.И. Сопровождение в образовании как технология разрешения проблем развития // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2005. № 12. С. 109-122.
3. Бережнова Л.Н., Тарасов Д.Ю., Зотов А.А. Педагогические проекты в военном вузе как способ формирования профессионального мировоззрения будущих офицеров: монография. Новосибирск: НВИ ВВ имени генерала-армии И.К.Яковлева МВД России, 2015. 148 с.
4. Богословский В.И.. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08: СПб., 2000 370 с.
5. Бордовская Н.В. О характере взаимовлияния образования и культуры // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник СЗО РАО. Вып. 5. Культура. Образование. Искусство. СПб., 2001. С. 32-42.
6. Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.
7. Горшенина Я.Л. Педагогическое сопровождение развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза: дис....канд. пед. наук: 13.00.08: Омск, 2007. 250 с.
8. Интеграция и междисциплинарное проектирование в повышении конкурентноустойчивости военных институтов / Л.Н. Бережнова, Т.В. Сидорина, А.А. Зотов, Д.Ю. Тарасов // Профессиональное образование в современном мире. 2017. №1. С. 87-879
9. Информационные потребности студентов педагогического вуза и учителей в контексте профессиональной (информационной) культуры и компетентности / В.И. Богословский [и др.] // Наука и школа. 1999. № 6. С. 35-36.
10. Казакова Е.И Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): автореф. на соиск. учёной степ. д-ра пед. наук 13.00.01 С.-П.б., 1995. 32 с.
11. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190 с.
12. Лаптева Л.Б. Организационно-педагогические условия реализации задач развития школы: автореф. на соиск. учёной степ. канд. пед. наук: 13.00.01 С.-П.б., 2001. 22 с.
13. Междисциплинарные исследования в образовании: монография / Л.Н. Бережнова, П.В. Викулин, Е.В. Туркин, Д.Ю. Тарасов Д.Ю. Новосибирск: НВИ имени генерала армии И.К.Яковлева ВНГ РФ, 2016. 116 с.
14. Молодцова Е.Ю. Направления методической работы по формированию личности студента как будущего специалиста безопасности жизнедеятельности: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 С.-П.б., 2007. 180 с.
15. Обласова Л.С. Научно-методическое сопровождение педагогического персонала в становлении образовательного учреждения как учреждения как «обучающейся организации»: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 Омск, 2010. 255 с.
16. Плотникова Т. А. К вопросу о саморазвитии студента в образовательном пространстве вуза // Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: материалы научно-методической конференции. Благовещенск: БГПУ 2000. 224 с.
17. Резаков Р.Г. Социально-педагогические условия формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования: автореферат на соиск. учёной степ доктора пед. наук: 13.00.01 М., 2002. 32 с.
18. Розов Н.С. Колея перевал: макросоциологические основания стратегий России в XXI веке. М.: РОССПЭН, 2011. 735 с.
19. Сидорина Т.В., Зотов А.А., Тарасов Д.Ю. Подготовка курсантов Ро-сгвардии к профессионально-воспитательной деятельности // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2017. Т.8 №2-2. С. 205-208.
20. Синякова М.Г. Развитие профессионально-психологических характеристик педагога в поликультурном образовательном пространстве России: дис. ... доктора психол. наук: 19.00.07: М., 2013. 400 с.
21.Современные тенденции развития науки и технологий. 2016. № 11-12.
22. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М. 2000. 174с.
23. Тряпицына А.П. Методологические предпосылки построения педагогической теории образования // Педагогика новому веку: идеи на будущее... Герценовские чтения 1999: Межрегион. сб. науч. тр. / Под ред. А.П. Тряпицыной, Л.Н. Бережновой, А.Г. Козловой, А.С. Роботовой, И.Г. Шапошниковой: В 2-х ч. СПб., 2001. 831 с.
References
1. Abul'khanova-Slavskaya K.A. Razvitie lichnosti v protsesse zhizned-eyatel'nosti [Development of personality in the process of life activity]. Psikhologiya formirovaniya i razvitiya lichnosti [Psychology of formation and development of personality]. M.: Nauka, 1981, рр. 29-45.
2. Berezhnova L.N., Bogoslovskiy V.I. Soprovozhdenie v obrazovanii kak tekhnologiya razresheniya problem razvitiya [Maintenance in Ed-
ucation as a Technology for Solving Development Problems]. Izvestiya RGPU im. A.I. Gertsena [Proceedings of RGPU by them. A.I. Herzen]. 2005. № 12,pp. 109-122.
3. Berezhnova L.N., Tarasov D.Yu., Zotov A.A. Pedagogicheskieproekty v voennom vuze kak sposob formirovaniya professional'nogo mirovoz-zreniya budushchikh ofitserov [Pedagogical projects in a military high school as a way of forming a professional world view of future officers]: monograph. Novosibirsk: NVI VV named after General-Army IK Yakovlev MVD of Russia, 2015. 148 p.
4. Bogoslovskiy V.I. Teoreticheskie osnovy nauchnogo soprovozhdeniya obrazovatel'nogo protsessa v pedagogicheskom universitete [Theoretical bases of scientific support of educational process in pedagogical university]. SPb., 2000 370 p.
5. Bordovskaya N.V. O kharaktere vzaimovliyaniya obrazovaniya i kul'tury [On the nature of the mutual influence of education and culture]. Obrazo-vanie i kul 'tura Severo-ZapadaRossii: VestnikSZORAO. Issue 5. Kul 'tura. Obrazovanie. Iskusstvo [Education and culture of the North-West of Russia: Bulletin of SZO RAO. Issue. 5. Culture. Education. Art]. St. Petersburg, 2001, pp. 32-42.
6. Gazman O.S. Neklassicheskoe vospitanie: ot avtoritarnoypedagogiki k pedagogike svobody [Non-classical education: from authoritarian pedagogy to the pedagogy of freedom]. Moscow: MIROS, 2002. 296 p.
7. Gorshenina Ya.L. Pedagogicheskoe soprovozhdenie razvitiya kommu-nikativnoy kompetentnosti budushchego uchitelya v deyatel'nosti kafed-ry pedagogicheskogo vuza [Pedagogical support of the development of communicative competence of the future teacher in the activity of the pedagogical university]: dis .... candidate of pedagogical sciences: 13.00.08: Omsk, 2007. 250 p.
8. Berezhnova L.N., Sidorin T.V., Zotov A.A., Tarasov D.Yu. Integratsiya i mezhdistsiplinarnoe proektirovanie v povyshenii konkurentnoustoy-chivosti voennykh institutov [Integration and interdisciplinary design in enhancing the competitiveness of military institutions]. Profession-al'noe obrazovanie v sovremennom mire [Vocational education in the modern world]. 2017. №1, pp. 87-879.
9. Bogoslovsky V.I. [and others] Informatsionnye potrebnosti studentov pedagogicheskogo vuza i uchiteley v kontekste professional'noy (infor-matsionnoy) kul'tury i kompetentnosti [Information needs of students of a pedagogical university and teachers in the context of professional (information) culture and competence]. Nauka i shkola [Science and school]. 1999. № 6, pp. 35-36.
10. Kazakova E.I Teoreticheskie osnovy razvitiya obshcheobrazovatel'noy shkoly (sistemno-orientatsionnyypodkhod) [Theoretical bases of development of a comprehensive school (the system-orientation approach)]: 13.00.01 S.-P.P., 1995. 32 p.
11. Kan-Kalik V. A. Uchitelyu o pedagogicheskom obshchenii: kniga dlya uchitelya [Teacher of pedagogical communication]: a book for teachers. M.: Enlightenment, 1987.190 p.
12. Lapteva L.B. Organizatsionno-pedagogicheskie usloviya realizatsii za-dach razvitiya shkoly [Organizational and pedagogical conditions for the implementation of the tasks of school development]: 13.00.01 S.-P.P., 2001. 22 p.
13. Berezhnova L.N., Vikulin P.V., Turkin E.V., Tarasov D.Yu. D.Yu. Mezh-distsiplinarnye issledovaniya v obrazovanii [Interdisciplinary research in education]: monograph. Novosibirsk: NVI named after General of the Army I.K. Yakovlev VNG RF, 2016. 116 p.
14. Molodtsova E.Yu. Napravleniya metodicheskoy raboty po formiro-vaniyu lichnosti studenta kak budushchego spetsialista bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti [Directions of methodical work on the formation of the student's personality as a future specialist in life safety]: dis. ... candidate of pedagogical sciences: 13.00.02 S.-P.P., 2007. 180 p.
15. Oblasova L.S. Nauchno-metodicheskoe soprovozhdenie pedagogicheskogo personala v stanovlenii obrazovatel'nogo uchrezhdeniya kak uchrezhdeniya kak «obuchayushcheysya organizatsii» [Scientific and methodological support of pedagogical staff in the formation of an educational institution as an institution as a «learning organization»]: dis. ... candidate of pedagogical sciences: 13.00.08 Omsk, 2010. 255 p.
16. Plotnikova T.A. K voprosu o samorazvitii studenta v obrazovatel'nom prostranstve vuza [On the question of the student's self-development
in the educational space of the university]. Problemy samorazvitiya lichnosti v obrazovatel'nom prostranstve: materialy nauchno-metodi-cheskoy konferentsii [Problems of self-development of the individual in the educational space: materials of the scientific-methodical conference]. Blagoveshchensk: BSPU 2000. 224 p.
17. Rezakov R.G. Sotsial'no-pedagogicheskie usloviya formirovaniya in-tellektual'noy elity v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya [Socio-peda-gogical conditions for the formation of the intellectual elite in the system of continuous education]: 13.00.01 M., 2002. 32 p.
18. Rozov N.S. Koleyapereval: makrosotsiologicheskie osnovaniya strate-giyRossii v XXIveke [Track: the macrosociological foundations of Russia's strategies in the 21st century]. Moscow: ROSSPEN, 2011. 735 p.
19. Sidorina T.V., Zotov A.A., Tarasov D.Yu. Podgotovka kursantov Ros-gvardii k professional'no-vospitatel'noy deyatel'nosti [Preparation of cadets of Rosgvardia for vocational education]. Sovremennye issle-dovaniya sotsial'nykh problem [Modern studies of social problems]. 2017. V. 8. №2-2, pp. 205-208.
20. Sinyakova M.G. Razvitie professional'no-psikhologicheskikh kharak-teristikpedagoga v polikul'turnom obrazovatel'nom prostranstve Ros-sii [Development of professional-psychological characteristics of the teacher in the multicultural educational space of Russia]: dis. ... doctor of psychology sciences: 19.00.07: M., 2013. 400 p.
21. Sovremennye tendentsii razvitiya nauki i tekhnologiy [Current trends in the development of science and technology]. 2016. No. 11-12.
22. Stepanov S.Yu. Refleksivnayapraktika tvorcheskogo razvitiya chelove-ka i organizatsiy [Reflexive practice of creative development of man and organizations]. M., 2000. 174 p.
23. Tryapitsyna A.P. Metodologicheskie predposylki postroeniya pedagog-icheskoy teorii obrazovaniya [Methodological preconditions for the construction of the pedagogical theory of education]. Pedagogika novomu veku: idei na budushchee... Gertsenovskie chteniya 1999: Mezhregion. sb. nauch. tr. [Pedagogy to the new century: ideas for the future ... Her-zen's readings 1999: Mezhregion. Sat. sci. tr.] / Ed. A.P. Tryapitsyna, L.N. Berezhnova, A.G. Kozlova, A.S. Robotova, I.G. Shaposhnikova: In the 2nd hour. St. Petersburg, 2001. 831p.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ Бережнова Людмила Николаевна заведующий кафедры теории и методики непрерывного профессионального образования (подготовки кадров высшей квалификации и дополнительного профессионального образования); заведующая кафедрой этнопедагогики и этнопсихологии доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии Российской Федерации; РГПУ имени А.И. Герцена, Институт народов Севера
ул. Лётчика Пилютова, 1, г. Санкт-Петербург 198206, Российская Федерация; наб. р. Мойки, 48 г. Санкт-Петербург 191186, Российская Федерация parus77777@yandex. ru
Тарасов Дмитрий Юрьевич, старший преподаватель кафедры теории и истории государства и права НВИ ВВ МВД России, доцент кафедры практической и специальной психологии НГПУ, кандидат педагогических наук
Новосибирский военный институт им. генерала армии И.К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации; Новосибирский государственный педагогический университет ул. Ключ-Камышенское плато, 6/2, г. Новосибирск, Новосибирская область, 630114, Российская Федерация; ул. Вилюй-ская, 28, г. Новосибирск, Новосибирская область, 630126, Российская Федерация parus77777@yandex. ru
DATA ABOuT THE AuTHORS Berezhnova Lyudmila Nikolaevna Head of the Department of Theory and Methodology of Continuing Professional Education (training of highly qualified personnel and additional professional education);
Head of the Department of Ethno-Pedagogy and Ethnopsychology, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Honored Worker of the Higher School of the Russian Federation; Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Honored Worker of the Higher School of the Russian Federation
St. Petersburg Military Institute of the troops of the National Guard of the Russian Federation; RGPU named after A.I. Herzen, Institute of the Peoples of the North
1, Lyotchika Pilyutova Str., St. Petersburg 198206, Russian Federation; 48, nab. R. Moika, St. Petersburg, 191186, Russian Federation
parus77777@yandex. ru
Tarasov Dmitry Yurievich, Senior lecturer, Department of Theory and History of State and Law; Associate Professor of Practical and Special Psychology Chair, Candidate of Pedagogical Sciences
Novosibirsk military Institute. General of the army I. K. Yakovlev of national guard troops of the Russian Federation; Novosibirsk state pedagogical University
6/2, Klyuch -Kamyshenskoeplateau Str., Novosibirsk, Novosibirsk, 630114, Russian Federation; 28, Vilyuiskaya Str., Novosibirsk, Novosibirsk region, 630126, Russian Federation parus77777@yandex. ru
