CC BY
87
ВЕСТНИК ЮГОРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2010 г. Выпуск 3 (18). С. 58-65
УДК 316.614:32
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОЛИТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ В СИСТЕМЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ
Н. С. Мари
Процесс политической социализации достаточно подробно рассматривается в отечественной науке. На теоретическом и прикладном уровне разработаны критерии, модели, факторы и другие составляющие изучаемого процесса. Каждое научное направление, однако, предлагает нам свою позицию, в соответствии с присущими ему методологическими особенностями и категориальным аппаратом. Основные различия между научными подходами связаны, во-первых, с основными представлениями о природе человека, во-вторых, с различным пониманием роли человека в процессе социализации. В данной работе мы представим наиболее значимые, на наш взгляд, концепции отечественной мысли.
В отечественной науке первые идеи политического воспитания появляются в XVIII веке. Под политическим воспитанием в то время понималось патриотическое воспитание, представляющее собой своего рода фундамент общественного и государственного здания, залог его жизнеспособности, одно из первостепенных условий эффективности функционирования всей системы социальных и государственных институтов. Необходимости нравственного воспитания, как составляющей части патриотического воспитания молодежи придерживались Е. Р. Дашкова, В. Н. Татищев. И. И. Бецкий, А. Ф. Бестужев и другие, полагали, что воспитать достойного гражданина можно только в учреждениях закрытого типа: кадетских корпусах, пансионатах, воспитательных домах. Они определили не только педагогическую цель, т. е. качества, которыми должен обладать сын Отечества (добродетельность, трудолюбие, учтивость, благопристойность, готовность к самопожертвованию, любовь к правде и Отечеству, законо-послушание и т. д.), но и методы ее достижения (нравственные наставления и разговоры, личный пример наставников, правильное сочетание награждений и наказаний) [4].
Фундаментом для последующего развития концепций политической социализации личности в отечественной науке стали теоретические наработки этико-субьективной школы, представленной работами Н. К. Михайловского, П. Л. Лаврова. В основе их учения лежал антропологический (у Михайловского «антропоцентрический») принцип, согласно которому единственной реальностью, доступной познанию является человек в его общественных связях, в его солидарности (П. Л. Лавров) или кооперировании (Н. К. Михайловский) [9: 300]. Рассматривая развитие человека через развитие его индивидуальности, социологи анализировали потребности, как основу структурирования личности. П.Л. Лавров, выделяя личные (первичные) и общественные (вторичные) потребности, приоритет отдавал первым, считая, что они лежат в основе трех форм общественной жизни (потребности в питании порождают экономическую жизнь, в безопасности - политическую, потребности в возбуждения нервов -порождает познание, эстетическое переживание.) Н. К. Михайловский более подробно разработал структуру личности, выделяя биогенный, психогенный, социогенный уровни личности, отдавая предпочтение второму уровню [9: 299-302]. Таким образом, несмотря на слабость субъективной социологии, которая заключалась в абстрактности их подхода к изучению личности, ранние работы в области социологии личности заложили некоторый фундамент для дальнейшего изучения личности.
Опираясь на идеи представителей этико-субъективной школы М. М. Ковалевский, совместно с Де Роберти, П. А. Сорокиным, К. М. Тахтаревым в начале ХХ века составили основу первой в России кафедры социологии Петербургского психоневрологического института, созданной В. М. Бехтеревым. Продолжая идеи В. И. Бехтерева о личности как «явлении биосоциальном», исследователи прослеживают «детерминирующее влияние социальных сил на личность и этапы формирования в биологическом организме социального Я, постепенной «социализации» [19: 534]. Например, М. Я. Басов, считает, что основным фактором форми-
рования личности является социальная среда, следовательно, личность «надо относить к породившей ее среде, к условиям ее социального бытия» [2: 38]. К. В. Ельницкий, говоря о факторах (условиях) воспитания, выделяет внешнюю (физическую) природу, окружающую среду (семья, товарищи, прислуга), школу, разные события, книги, общественную среду, церковь. Такое множество факторов ставит перед воспитанием задачу регуляции этих факторов, чтобы они оказывали только положительное влияние на развитие личности. М. И. Демков, также выделяя совокупность социальных («реальных») факторов (семья, школа, общество и государство), выделяет и духовные (книги, наука, искусство, религия), которым, однако, отводит второстепенную роль в развитии личности.
Отрицая решающую роль социальных факторов в развитии личности, П. Ф. Каптерев говорил о том, что первоисточником развития человека является его собственная активность, в результате которой человек саморазвивается, однако педагогическая наука должна совершенствовать личность в соответствии с целями развития общества, так как каждая личность содержит в себе много дурного.
Говоря о становлении и развитии концепций социализации и политической социализации до революции 1917 года, можно сделать вывод, что они развивались достаточно быстрыми темпами, причем, по мнению одного американского психолога «русские физиологи больше, чем кто бы то ни было, заложили основу американского бихевиоризма. Даже до того, как Павлов взволновал научный мир своими экспериментами над условными рефлексами, И. М. Сеченов развил механическую психологию» [28: 229].
Революция 1917 года принесла с собой марксистко-ленинскую позицию изучения личности, отодвинув, по мнению большинства ученых, до конца 1960-х гг. альтернативные теории развития личности. Дискутируя с представителями этико-субъективной школы, В. И. Ленин осуждал их за представление о том, что личность есть нечто первичное и элементарное, определяя в свою очередь личность «как продукт всей человеческой истории, общественно-исторической формации, представитель определенного класса» [13: 391]. В последующие годы представления о личности отличались своей упрощенностью: поведение человека рассматривалось как совокупность реакций. «Достаточно сделать людей сознательными - и они будут делать то, что хорошо, и не будут делать то, что плохо. Роль эмоций, страстей недооценивалась» [20: 318]. Следует отметить, что некоторые исследователи вообще отрицали необходимость изучения личности: «Поскольку личность с ее индивидуальными, чисто личными чертами накладывает только второстепенный отпечаток на исторические события, поскольку сила ее не в ее личных, а в ее общеклассовых чертах, поскольку основную роль в поведении и психике людей играют общеклассовые черты, постольку ясно, что поведение и психика индивида не могут и не должны быть основным объектом изучения, что основным объектом должны быть поведение и психика класса» [23: 38].
В советский период развитие концепций социализации ориентируется на идеи «всесторонне развитой личности», закрепленные в программных документах ВКП(б), что внесло свой вклад в последующее развитие теорий политической социализации. «Целью народного образования в СССР является подготовка высокообразованных, всесторонне развитых активных строителей коммунистического общества, воспитанных на идеях марксизма-ленинизма, в духе уважения к советским законам и социалистическому правопорядку...» [21: 6].
Подчеркивая официальную установку советской педагогики на партийно-
государственную систему воспитания и образования школа, по мнению Н. К. Крупской, должна жестко отвечать за мировоззрение своих воспитанников, контролируя все стихийные воздействия социальной среды, общественного строя на личность, при этом политические цели должны присутствовать в работе каждого детского объединения. Противоположной точки зрения придерживался А. И. Пинкевич, полагая, что школа не в силах контролировать воздействия окружающей среды, т. к. ребенок большую часть времени проводит вне школы, а так же приходит в школу с уже определенной системой мировоззрения. Более совершенной формой педагогического учреждения для строительства коммунистического общества явля-
ется «детский дом», в который дети должны попадать как можно раньше и находиться там как можно дольше.
П. П. Блонский в своих ранних работах выступал против политической пропаганды в школе, подчеркивая, что партийная пропаганда в педагогическом отношении абсолютно недопустима, так как жесткая политизация неизбежно разрушает единение ума и сердца ребенка с живым познанием родины, то есть органично обогащающим воспитание процессом социализации [5: 19]. Однако, в более поздние периоды своего творчества, на рубеже 20-30 гг. П. П. Блонский считает коммунистическое воспитание главным в работе педагога.
Достаточно подробно рассматривал проблему политического образования и воспитания А. С. Макаренко, считая, что политическое образование есть дело первейшей важности и без него не может быть воспитания, утверждая, что «знания сами по себе не делают человека политически воспитанным». Успехи политического воспитания обеспечиваются не перечнем «политических средств». По мнению А. С. Макаренко таких средств и нет. Решающей должна быть «система средств», которая заключается в следующем: «Каждый воспитательный шаг у нас должен быть проникнут политическим воспитанием, и если это не так, то такое воспитание просто вредительство и никуда не годится. Политическое воспитание - это не отдельный участок . а это именно и есть наше воспитание. Если мне говорят, что у меня все хорошо, но нет политического воспитания, то я должен понимать это так, что вся работа ничего не стоит» [15: 435].
Интересной представляется концепция С. Т. Шацкого, который, изучая социальную среду детей как фактор их социализации, выделил три группы факторов, формирующих поведение ребенка: экономические и бытовые условия жизни; психолого-педагогические факторы; факторы естественного воздействия на ребенка взрослых и сверстников. Однако постановление ЦК ВКП(б) 1936г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», борьба с рефлексологическими, культурно-историческими, биогенетическими и социогенетическими концепциями развития и формирования личности надолго «закрыла» в советской педагогике исследование социальных факторов, влияющих на процесс воспитания личности [5: 45].
В период Советской России принцип воспитания школьников в деятельности является основополагающим для всех аспектов воспитания, в том числе и для осуществления общественно-политического воспитания. Единство коммунистического сознания и поведения формируется у школьников только тогда, когда педагог реализует конкретные требования этого принципа в процессе организации учебной работы, общественно полезного труда учащихся..., текущей общественной работы [21: 6]. С. Л. Рубинштейн, например, считает, что психическая реальность человека существует в его деятельности и поступках, утверждая личность и ее психические свойства «одновременно и предпосылкой и результатом ее деятельности» [17: 622].
Аналогичной точки зрения придерживался и А. Н. Леонтьев, полагая, что человек развивается под влиянием «такой деятельности, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии» [14: 286].
Однако, А. Г. Асмолов критически замечая, что в рамках системно-деятельностного подхода свойства человека как индивида рассматриваются как «безличные» предпосылки развития личности, под основой социализации личности понимает содействие - «процесс социализации идет в направлении от совместных актов, - содействий, как исходных «клеточек» развития личности, - к самоконтролю поведения, побуждаемому смыслообразующими мотивами» [10: 16].
В конце 60-80 гг. ХХ века большой вклад в развитие теории политического воспитания школьников внесли работы Л. Ф. Спирина и П. В. Конаныхина, Т. К. Ахаяна, В. А. Сухо-млинского, Г. Г. Петроченко; И. П. Иванова; Г. М. Иващенко; В. И. Пирогова и А. И. Гаври-кова и других авторов, в которых рассматриваются принципы, методы, формы работы по общественно-политическому воспитанию школьников, а так же рассматривается личность педагога как важнейший фактор воспитания. Общность этих концепций в выражении демо-
кратических и гуманистических ценностей, в признании каждого обучаемого личностью. Так, В. А. Сухомлинский, признавая личность ребенка как настоящую ценность, коммунистическое воспитание понимал как воспитание «мыслящих личностей», а не просто исполнителей команд. Основа коммунистического воспитания заключается в том, «чтобы каждый наш питомец жил в мире наших святынь и наших идеалов, дорожил ими, верил в них, понимал и чувствовал свою причастность к ним - вот что исключительно важно! - дорожил этой причастностью как своим достоинством, гражданской честью» [22]. Главными условиями воспитания, по его мнению, является познание, эмоциональное восприятие, общение, деятельность. И. П. Иванов, понимая ребенка как равноправного субъекта образовательного процесса, представлял воспитание как комплексный процесс, что означало необходимость преодолеть «традиции одностороннего и разделяющего понимания воспитательного процесса, осуществления его только путем открытой передачи и усвоения готового опыта, так и традиций чрезмерной опеки подрастающего поколения; всемерного творческого использования и развития традиций подлинно научного понимания и осуществления процесса коммунистического воспитания как целостно - многостороннего процесса формирования нового человека, традиций коммунистического товарищества воспитателей и воспитанников, отношений общей творческой заботы [8: 22].
Однако, по мнению О. С. Газмана, воспитательная система 70-80 гг. ХХ века в России «представляла собой педагогически неадаптированную политическую идеологию, которая лишь декларировала превращение ребенка в субъекта воспитания. Предлагаемые ею средства фактически побуждали к другому - к созданию дисциплины подчинения, формированию у ребенка на этой основе психологии исполнителя, исключающей как критическое восприятие действительности, так и возможность ее собственной оценки» [3: 28].
Это доказывает, что в советской России 60-80-х гг. политическое воспитание рассматривается преимущественно в рамках субъект-объектного подхода, как односторонняя связь адаптации индивида к социальной среде, однако намечаются попытки к демократизации образования и признания индивида равноправным субъектом образовательного процесса.
Категория «политическая социализация» в отечественном обществознании появляется только с институциализацией политической науки, началом которой «можно считать постановление ГКНТ СССР от 4 ноября 1988 г. за № 386 «О номенклатуре специальностей научных работников», в которое были внесены специальности по политическим наукам» [12: 4]. В этот период в России появляются первые работы, посвященные непосредственно изучению общетеоретических вопросов политической социализации1.
Особое внимание следует уделить современному этапу развития российской науки, так как именно этот период характеризуется развитием социально-гуманитарного знания в условиях социальной трансформации, понимаемой Т. И. Заславской как «обусловленное внешними факторами и внутренней необходимостью постепенное, не связанное со сменой правящей элиты, но, в то же время, радикальное и относительно быстрое изменение социальной природы, или социетального типа общества» [7: 445]. В связи с этим, перед отечественными учеными встает проблема разработки новой концептуальной модели политической социализации, которая смогла бы преодолеть «трансформацию основных институтов социализации; деформацию ценностно-нормативного механизма социальной регуляции и становление новой системы социального контроля; дисбаланс организованных и стихийных процессов социализации в сторону стихийности; изменение соотношения общественных и личных интересов в сторону расширения автономии формирующейся личности и пространства для самодеятельности, творчества и инициативы человека» [11: 4].
В этих условиях развиваются современные исследования проблем политической социализации. Они связаны с изучением политической социализации как социального феномена,
1 Шестопал, Е. Б. Личность и политика: Критический очерк современных западных концепций политической социализации. - М., 1988 ; Ануфриева, Л. М. Политическая социализация в условиях социализма : автореф. дисс. канд. филос. наук. - Казань, 1987.
ее особенностями и взаимосвязью с элементами социальной системы. Мы выделяем несколько направлений:
Разработка теоретико-методологических оснований изучения политической социализации, в которых рассматриваются институты, факторы, механизмы социализации, закономерности усвоения индивидами социального опыта, обусловленные возрастными этапами жизнедеятельности (Г. Г. Дилигенский, Е. Б. Шестопал, Д. В. Ольшанский, Н. А. Головин, Т. Н. Самсонова, И. А. Щеглов, Е. А. Ануфриев, Ю. Р. Хайруллина, А. В. Клюев).
1. Изучение влияния различных агентов на процесс политической социализации: образования (С. Г. Ихсанова, С. Н. Бородина, Т. Н. Самсонова, С. В. Данилов, И. С. Данилюк); семьи (И. Ф. Дементьева, Л. А. Преснякова, М. Юрина); СМИ (Н. В. Холопова, Н. А. Меньшикова, К. А. Леонов).
2. Значительный интерес вызывает изучение политической социализации молодежи, где исследователи акцентируют свое внимание на особенностях процесса в условиях социальной трансформации, выделяя факторы, проблемы, пути формирования политического сознания (Д. И. Федосеев, И. П. Бабочкин, Ф. Р. Сабирзянова);
3. Изучение особенностей социализации в условиях современной России (Н. В. Карпова, А. В. Мельников, И. Н. Гаврилова, А. П. Скробова).
Несмотря на развитие концепций политической социализации в новых демократических условиях, процесс политической социализации в нашей стране трактуется по-разному. Ряд авторов, повторяя советскую эпоху, понимает политическую социализацию как односторонний процесс адаптации индивида к политической системе2, другие авторы ориентируются на субъект-субъектный подход3.
Теоретический анализ концепций политической социализации в отечественном общест-вознании позволяет нам дать свое определение, представляющее ее как процесс включения индивида в политическую систему общества в результате усвоения им определенных знаний, норм, ценностей, вследствие которого формируется активная личность, постоянно участвующая в политической жизни, влияющая на политические процессы, и умеющая отстаивать свои ценностные ориентации и права.
Рассмотрев отечественные концепций политической социализации, мы условно выделяем три этапа их развития. Первый этап ХVIII век - 1917 год характеризуется началом развития теорий, посвященных изучению личности, ее становлению в обществе. Появляются теоретические попытки обосновать структуру личности, выделяя в ней как биологическое, так и социальное начало. Понятия политическая социализация в отечественной науке в этот период еще не возникает, его заменяет понятие политическое воспитание.
Конец первого этапа (начало ХХ века) характеризуется развитием общественных наук, что находит свое выражение в процессе изучения личности и ее развития в обществе. Определяющим фактором в развитии личности признается социальная среда, что вызывает массу теоретических предположений о доминирующем влиянии на развитие личности тех или иных социальных факторов.
Второй этап охватывает советский период исследования развития личности с 1917 по 1988 год. Конкретные рамки данного периода обусловлены историческими событиями, сыгравшими важную роль в определении данного этапа - от революции 1917 года до институ-циализации политической науки в России. Социалистическая система принесла с собой мар-ксистко-ленинскую теорию изучения личности, полностью отрицая и запрещая изучение буржуазных (западных) концепции, что отбросило отечественную науку, по сравнению с западной, в изучении проблемы политической социализации на десятилетия. Основной харак-
2 Ольшанский, Д. В. Основы политической психологии. - Екб., 2001. - С. 79 ; Шестопал, Е. Б. Личность и политика: Критический очерк современных западных концепций политической социализации. - М., 1988 ; Соловьев, А. И. Политология: политические теории, политические технологии. - М., 2000. - С. 267.
3 Андреева, Г. М. Социальная психология. - М., 2000. - С. 276 ; Анисимов, В. В. Общие основы педагогики. -М., 2006. - С. 35 ; Краснова, Е. А. Идеологическая социализация современной студенческой российской молодежи : автореферат дисс. канд. соц. наук. - Екб., 2009. - С. 14.
теристикой этого периода является представление о человеке не как автономной личности, а «как продукте всей человеческой истории, общественно-исторической формации, представителе определенного класса» [13: 391]. Некоторые исследователи в этот период вообще отрицали необходимость изучения личности.
Большинство ученых обществоведов в этот период рассматривают отдельные стороны процесса социализации4 в рамках формирования общей концепции становления социалистического человека. Основными объектами исследования этого этапа становятся дети раннего и старшего школьного возраста. В качестве главных социализирующих агентов выступает система педагогических учреждений (детский дом, школа и др.), играющих главную роль в коммунистическом воспитании.
К 80-м годам намечаются попытки демократизации образования, развитие субъект-субъектного подхода в образовании, признании каждого обучаемого личностью. Однако, узкая направленность теоретических подходов, ограниченность взаимодействия и обмена опытом с западными коллегами привели к стагнации общественной науки в области политического просвещения.
Третий этап охватывает период с конца 1980-х гг. до настоящего времени. В этот период активизировались исследования политической социализации, что вызвано несколькими причинами. Во-первых, начинает развиваться процесс демократизации страны, что заставляет обратиться к опыту передачи демократических ценностей через механизмы политического образования и воспитания личности. Во-вторых, развитие демократических ценностей обусловливает развитие горизонтальных моделей политической социализации, характеризующих равноправные отношения между агентами социализации и самими социализирующимися. Необходимость формирования демократических ценностей заставляет исследователей обратить внимание, прежде всего, на возрастную группу 14-25 летних, так как на этом этапе молодые люди наиболее активно осваивают гражданские роли [27: 25]. Учитывая интерес исследователей к этой возрастной категории, на первый план, в качестве главного агента социализации, выступает система образования5. В рамках нашей работы следует отметить, что исследователи акцентировали внимание преимущественно на школьном образовании как основном агенте политической социализации всей системы образования.
Здесь так же необходимо отметить, что трансформационные процессы привели к изменению роли различных институтов политической социализации. Так, институт семьи ослабляет свои социализирующие функции, что связано с «увеличением числа разводов, дефицитом общения детей и родителей, обеднением полоролевой социализации в неполных семьях и в семьях с работающей матерью, ранним отчуждением детей от семьи, отрицательным воздействием телевизионного бума» [5: 38].
Развитие в данный период телекоммуникационных технологий, дает основание в качестве одного из основных агентов, наряду с традиционными, выделить средства массовой информации. В связи с этим, начинает развивается новое направление в исследовании политического сознания, связанное с развитием политических коммуникаций, с появлением большого количества новых информационных технологий, с ростом влияния СМИ.
Все эти перемены приводят к изменению представления ученых о том, что является результатом политической социализации. На сегодняшний день, особое внимание уделяется формированию гражданской идентичности личности, под которой понимается политическая грамотность, политическое участие и гражданская ответственность [27: 78]. Однако анализ литературы показывает, что в отечественных концепциях не сложилось какой-либо одной определенной системы показателей (индикаторов), характеризующих успешную политиче-
4 Здесь следует отметить, что понятие «социализация» до 80-х гг. ХХ века не употреблялось, считаясь предметом буржуазной науки и противостоящим воспитанию.
5 В литературе по данной тематике наблюдается некоторая рассогласованность понятий: исследователи употребляют такие термины как «политическое образование», «политологическое образование», «гражданское образование» и другие.
скую социализацию, и представленные выше показатели можно отнести к одной из концепций, имеющей право на существование.
Основываясь на теоретико-методологических разработках в этой области, мы посчитали необходимым их синтезировать и выделить компоненты, характеризующие успешный результат политической социализации личности:
1. Когнитивный, который связан с усвоением базовых знаний в области политической науки; компетентностью в вопросах политической жизни страны и мира; развитием научного стиля мышления, позволяющего обобщать и анализировать материал, умение вести дискуссии на политические темы.
2. Нравственно-оценочный, который характеризуется наличием собственной системы общечеловеческих и политических ценностей (патриотизм, гражданский и политический активизм, легитимность, политическая ответственность, толерантность, стабильность, негативное отношение к радикализму и экстремизму в политических действиях, к терроризму); идеологически ценностные основания (демократия, справедливость, свобода, плюрализм, равенство); наличием собственных политических убеждений, позволяющих взвешенно и ответственно оценивать политическую власть, политические события.
3. Поведенческий (деятельностный), который связан с различными формами политической деятельности (деятельность в политических партиях и движениях; посещение политических собраний; участие в митингах, забастовках; электоральное поведение).
Подводя итог нашей работы, следует отметить, что на сегодняшний день в системе отечественного социально-гуманитарного знания существуют различные подходы к изучаемому явлению, однако, общая концептуальная модель политической социализации не сложилась, что подчеркивает сложность предмета. «Когда речь заходит о практическом применении теорий политической социализации, многие бывают настроены весьма скептически. Это связано с тем, что теоретические наработки противоречивы, эмпирические результаты из-за сложности и практической неверифицируемости ряда методов ставятся социализаторами под сомнение...» [24: 197-198].
ЛИТЕРАТУРА
1. Ануфриева, Л. М. Политическая социализация в условиях социализма [Текст] : автореф. дисс. канд. филос. наук / Л. М. Ануфриева. - Казань, 1987.
2. Басов, М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми [Текст] / М. Я. Басов. -М. ; Л. : Госиздат, 1926.
3. Бозина, И. Г. Социализация старших школьников в условиях образовательного учреждения [Текст] : дисс. канд. пед. наук. / И. Г. Бозина. - Кемерово, 2007.
4. Буторина, Т. С. Идея воспитания гражданина в творчестве выдающихся деятелей России ХVIII в. [Текст] // История школы и педагогики / Т. С. Буторина, В. Г. Русских. - № 9. -2009.
5. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка [Текст] / Н. Ф. Голованова. -СПб., 2004
6. Головин, Н. А. Теоретико-методологические основы исследования политической социализации [Текст] / Н. А. Головин. - СПб., 2004.
7. Заславская, Т. И. Социетальная трансформация российского общества: деятельностноструктурная концепция [Текст] / Т. И. Заславская. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Дело, 2003.
8. Иванов, И. П. Методика коммунарского воспитания [Текст] / И. П. Иванов. - М., 1990.
9. История социологии : учеб. пособие [Текст] / А. Н. Елсуков, Г. Н. Соколова, Т. Г. Ру-
мянцева, А. А. Грицанов. - Мн., 1997
10. Ихсанова, С. Г. Психологические аспекты политической социализации учащихся в зависимости от образовательной модели школы [Текст] : дисс. канд. психол. наук / С. Г. Их-санова. - Самара, 2003.
11. Ковалева, А. И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализаци-онная траектория [Текст] // Социс / А. И. Ковалева. - № 4. - 2003.
12. Коваленко, В. И. «Политическая наука и политологическое образование в России и в Московском университете» [Текст] // Вестник Московского Университета. - Сер.12. Политические науки. - № 1. - 2009.
13. Ленин, В. И. Экономическое содержание народничества и критика его в книге г. Струве [Текст] // Соч. / В. И. Ленин. - 4-е изд. - Т. 1.
14. Леонтьев, А. Н. К теории развития психики ребенка [Текст] / А. Н. Леонтьев. - Т. 1. - М., 1983.
15. Макаренко, А. С. [Текст] // Соч. / А. С. Макаренко. - Т. 7.
16. Ольшанский, Д. В. Основы политической психологии [Текст] / Д. В. Ольшански й. -Екб., 2001.
17. Психология личности : Тексты [Текст] / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. -М., 1982.
18. Соловьев, А. И. Политология: политические теории, политические технологии [Текст] / А. И. Соловьев. - М., 2000.
19. Сорокин, П. А. Человек, цивилизация, общество [Текст] / П. А. Сорокин. - М. : Политиздат, 1992
20. Социология в России [Текст] / Под ред. В. А. Ядова. - М., 1998.
21. Спирин, Л. Ф. Общественно-политическое воспитание учащихся [Текст] / Л. Ф. Спирин, П. В. Конынахин. - М., 1974.
22. Сухомлинский, В. А. Как воспитать настоящего человека : (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие [Электронный ресурс] / Сост. О. В. Сухомлин-ская. - М. : Педагогика, 1990. - Режим доступа : http://www.pedlib.ru/Books/5/0138/5_0138-297.shtml
23. Франкфурт, Ю. В. Плеханов и методология психологии [Текст] / Ю. В. Франкфурт. -Л., 1930.
24. Щербинин, А. И. Политическое образование [Текст] / А. И. Щербинин. - М., 2005.
25. Шестопал, Е. Личность и политика [Текст] / Е. Шестопал. - М. : Мысль, 1988.
26. Шестопал, Е. Б. Личность и политика : Критический очерк современных западных концепций политической социализации [Текст] / Е. Б. Шестопал. - М., 1988.
27. Шестопал, Е. Б. Политическая социализация российских граждан в период трансформации [Текст] / Е. Б. Шестопал. - М., 2008.
28. Roback, A. History of American Psychology. - 1952.
