CC BY
136
УДК 376.6
ББК 541:4
Шахманова Айшат Шихахмедовна
доктор педагогических наук, доцент
кафедра дошкольной педагогики Институт педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ г.Москва
Shahmanova Ajshat Shihahmedovna
Doctor of Pedagogical Sciences,
Associate Professor of preschool pedagogy of the Institute of Pedagogy and Educational Psychology Medical University MSPU Moskva gadjiev82@mail.ru
Теоретические основы оптимизации социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома
Theoretical basis of optimization social development of preschool children
in the orphanage
В статье рассматриваются теоретические основы оптимизации социального развития детей, воспитывающихся в условиях родительской депривации, статья знакомит читателей с авторской программой социального развития детей старшего дошкольного возраста воспитывающихся в условиях родительской депривации.
This article discusses the theoretical foundations of the optimization of social development of children in terms of parental deprivation article introduces the author's program of social development preschool children are brought up in terms of parental deprivation.
Ключевые слова: родительская депривация, социализация детей, воспитывающихся без попечения родителей; психологическая гармонизация личности.
Key words: parental deprivation, socialization of children brought up without parental care; psychological harmonization of personality.
Проблема социализации личности издавна привлекала к себе пристальное
внимание. В настоящее время сложились разные подходы к пониманию феномена социализации и в зарубежных (Д. Хорке, Т. Ньюком, Р. Мертон, Т. Парсонс, Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Л. Кольберг, Р. Штайнер, Л. Уайт, М. Харрис) и в отечественных (В.Г. Афанасьев, Г.М. Андреева, Т.М., Р.В. Бочаро-
ва, А.В. Брушлинский, Т.М. Давыденко, М.С. Каган, С.А. Козлова, А.В. Муд-рик, Б.Д. Парыгин, Л.М. Фридман, Р.М. Чумичева, Т.И. Шамова и др.) исследованиях.
Как справедливо отмечает А.В. Мудрик «анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации... Первый подход утверждает или предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу. Этот подход может быть назван субъект-объектным (общество - субъект воздействия, а человек -его объект). У истоков этого подхода стояли французский ученый Эмиль Дюрк-гейм и американский - Талкот Парсонс. Сторонники второго подхода исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъектный. Основоположниками такого подхода можно считать американцев Чарльза Кули и Джоржа Герберта Мида. Основываясь на субъект-субъектном подходе социализацию можно толковать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» [4 ,С. 9].
Процесс социализации личности вне семьи характеризуется особенностями, обусловленными с одной стороны личностными характеристиками вос-питуемых (тяжелая наследственность, проблемы физического и психического здоровья, последствия раннего знакомства с негативными сторонами жизни), с другой - своеобразием социального окружения (отсутствие семьи и воспитание в условиях закрытого образовательного учреждения).
В трудах А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского, С.Т. Шацкого, Я. Корчака и др. нашли отражение первые опыты социализации детей-сирот, в
дальнейшем проблема социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей рассматривалась с разных позиций. Особое направление исследований посвящено анализу особенностей педагогического процесса детского дома и его влияния на процесс социализации воспитанников (Грибков Д.Н., Дорогонько З.В., Дрыгина Е.Н., Зайцев А.Б., Кононенко Н.В., Кобринский М.Е.,Комаров В.В., Кошман С.Н., Кулаков К.В.,Мартынова С.Ю., Мерзляков Ю.М., Митяев Л.Л.,Михайлов В.В., Орсаг Ю.В., Разоренова Е.Л., Хрыкина
Н.М., Шагимуратова Н.М., Ягудина Л.Р. и др.).
Однако все названные нами исследования посвящены разным аспектам социализации личности на более поздних этапах развития (школьное детство и юношеский возраст). Наблюдается явная недооценка начального периода социализации - этапа дошкольного детства.
Анализ исследований, рассматривающих проблемы развития и воспитания детей-сирот дошкольного возраста, свидетельствует о том, что, несмотря на острый дефицит исследований в области социального становления личности ребенка-дошкольника, в условиях детского дома, некоторые аспекты социального развития получили рассмотрение в научной литературе.
В исследовании С.Е. Градусовой «Социально-педагогическая реабилитация детей дошкольного возраста в детском доме» реабилитация понимается как «комплексный, системный процесс, имеющий целенаправленный и управляемый характер; ориентированный на снятие посттравматического состояния ребенка; на преодоление отставаний в развитии, обусловленных материнской депривацией; на восстановление нарушенной привязанности, способностей и психических функций ребенка, утраченных социальных связей, создание условий для позитивного становления его самосознания и отношения с миром во всех областях жизнедеятельности»^ 1, С. 16]. Выделены социальнопедагогические условия, способствующие успешной реабилитации детей 5-6 лет, воспитывающихся в детском доме. Это: - создание целостного реабилитационно-воспитательного пространства, которое должно сочетать в себе общее
(создание безопасных комфортных условий жизнедеятельности, в которых реабилитация осуществляется через безопасный быт, позитивное общение со взрослыми и сверстниками, включение в общие занятия и игры, подготовку к школе, в разные формы работы по расширению социального опыта и т.д.) и специальное (способствующее снятию индивидуальных трудностей развития ребенка через индивидуальную работу специалистов с ребенком, игру, включение его в терапевтические среды и т.д.); - признание индивидуальных потребностей ребенка и реализация индивидуального подхода к процессу социальнопедагогической реабилитации; - диагностика эффективности реабилитационной работы.
По мнению Котосонова Н.А. социализация детей-сирот рассматривается как «процесс установления субъектом взаимоотношений с обществом на основе реализации индивидуальной стратегии социального обучения, самопознания и самореализации личности» [2, 19 с.].
В качестве психолого-педагогических условий обеспечивающих эффективность протекания процесса социализации в игровой деятельности автор выделяет: аксиологическую ориентацию воспитательного процесса; акмеологиче-скую направленность процесса социализации, гуманизацию процесса воспитания, целевое конструирование социально-ориентированного содержания игровой деятельности, активизирующее социальное обучение, самопознание и самореализацию воспитанников; педагогическое обеспечение социальноразвивающего общения, стимулирующего мотивацию к позитивному взаимодействию с социумом; создание социализирующей игровой среды, обусловливающую творческую актуализацию социального опыта воспитанников детских домов.
В исследовании Нагаевой Т.Н. под социально - педагогической готовностью воспитанника интернатного учреждения к школе понимается «результат комплексного процесса подготовки к школе, выраженный в достаточном уровне развития адекватно возрасту: когнитивной и мотивационно-волевой сфер
личности; интерактивных умений, обеспечивающих свободу общения и взаимодействия со взрослыми и детьми; способов самопознания и самооценки как рефлексивного компонента готовности» [4, С.5].
Автор выделяет педагогические условия, обеспечивающие формирование социально-педагогической готовности в условиях интерната. Это: психологопедагогическое сопровождение воспитанника, основанное на учете его индивидуальных особенностей, уровня и характера депривации и на сочетании развивающей и коррекционной работы с детьми в условиях интернатного учреждения.
Проблема социализации детей рассматривается А.Н. Пронина как совокупность когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов, находящихся во взаимосвязи. Автором раскрываются теоретические и методические подходы к педагогическому обеспечению социализации-индивидуализации как целостного процесса.
Таким образом, несмотря на то, что отдельные аспекты социализии детей дошкольного возраста в условиях детского дома получили научное рассмотрение, многие вопросы еще ждут исследователей. В частности, назрела настоятельная необходимость разработки целостной концепции социального развития ребенка-дошкольника в условиях детского дома, поиска путей оптимизации образовательной работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.
Идеи оптимизации образования в педагогике имеют глубокие исторические корни. Они звучали в трудах многих выдающихся педагогов в разные исторические эпохи. Однако сам термин «оптимизация» возник значительно позже в конце 60-начале 70-х гг. ХХ века. В основе его лежит понятие «оптимизм», которое зародилось в недрах философии (Платон, Лейбниц, Гегель и др.) и произошло от лат. орйшш - наилучший.
Сегодня оптимизация трактуется как: «процесс выбора лучшего из возможных в конкретных условиях варианта...» [5, С.59].
Основы теории оптимизации были заложены Ю.К. Бабанским, который разработал ее теоретические и методические основы. Дальнейшее развитие теория оптимизации нашла в трудах М.Н. Скаткина, Г.А. Победоносцева, М.М. Поташника, С.У. Батышева, И.П. Раченко. Б.С. Гершунского и др., раскрывших содержание и закономерности оптимизационного процесса.
Сегодня концепция оптимизации педагогического процесса - это целостная, относительно завершенная система, охватывающая широкий круг явлений и опирающаяся на методологические (диалектический, системный подход); педагогические (исследования, посвященные изучению сравнительной эффективности разных методов обучения; работы по научной организации педагогического труда) и психологические (оптимизация как - интеллектуально-волевой акт принятия и осуществления наиболее рационального решения определенной учебно-воспитательной задачи) основы и получившая рассмотрение в контексте теории обучения, воспитания и управления образовательными системами.
Мы считаем, что теоретические основы оптимизации социального развития дошкольников в условиях детского дома должны базироваться на следующих теоретических положениях:
Тщательный отбор содержания образования, ориентированного на особенности развития детей-сирот и учет потребностей их развития. Отбор содержания образования для данного контингента детей должен осуществляться с учетом социологических оснований содержания образования, которое проявляется в ориентации на учет предыдущего опыта ребенка и конкретных условий проживания в детском доме. Данное требование обусловлено значительным расхождением условий, предшествующих попаданию детей в сиротские учреждения и последствиями этого для их личностного развития, той разницей в личностных характеристиках, с которой дети поступают в детский дом и своеобразием социальной ситуации воспитания в условиях детского дома.
При отборе образовательного содержания необходимо учитывать культурологические основания, которые предполагают ориентацию в работе с детьми
на ментальность и культуру того народа, к которой принадлежит и в которой живет ребенок. Этнокультурные корни человека оказывают огромное влияние на его личностное становление. Дети-сироты часто оказываются отрезанными от своих этнокультурных корней, что обедняет процесс их социального становления. Поэтому при отборе содержания образования в условиях детского дома считаем необходимым знакомить детей с их этнической культурой и культурой того народа, в условиях которого они воспитываются. Такой подход способствует не только повышению общей культуры, но и формированию таких личностных качеств как патриотизм, толерантность, интернационализм.
При отборе содержания образования в условиях детского дома фундаментальное значение приобретает ориентация на гуманистические основания, под которыми понимается приоритет в воспитательно-образовательной работе общечеловеческих гуманистических ценностей. Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, очень рано сталкиваются с негативными, антигуманными проявлениями социальной жизни и воспринимают их как эталон (тем более, что часто носителями этих проявлений являются близкие для них люди -родители, другие значимые взрослые). В силу восприимчивости и эмоциональности возраста дети очень быстро присваивают эти нормы как руководство к поведению и ждут соответствующего отношения от окружающих. В связи с этим актуализируется задача гуманизации образования в условиях детского дома и переориентации детей на гуманистические ценности.
Важное значение в образовательной работе с детьми имеет методический аспект. А.В.Луначарский, говоря о значении методических подходов, писал: «От метода преподавания зависит будит ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя в нем почти никакого следа, или наоборот, это преподавание будет восприниматься радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью» [3, 256 с.].
В условиях детского дома выбор методов работы с детьми так же имеет определенную специфику. В настоящее время взаимодействие в условиях детского дома носит характер «воздействия», а не сотрудничества. Такой подход ставит ребенка в пассивную позицию объекта воспитания. Необходимо построение взаимодействия с детьми с учетом принципа диалогизации воспитательно-образовательной работы. Педагог должен не просто воздействовать на воспитанника, а «слышать» его, учитывать его мнение и включать во взаимодействие, ставя в субъектную позицию. Это формирует в детях социальную уверенность, активность, улучшает качество взаимодействия, повышает взаимное доверие.
Ввиду того, что детским домам необходимо решать широкий спектр задач социальной реабилитации, адаптации, личностного развития детей и реализации разных направлений работы в соответствии с ними (оздоровление, психологическая гармонизация личности, образовательная деятельность и т. д.) очень остро встает вопрос о системности и систематичности воспитательных воздействий. Реализация принципа системности в работе с детьми-сиротами предполагает продуманное сочетание разных направлений работы, определение в соответствии с ними оптимальных форм и методов взаимодействия с учетом принципа выделения доминирующих целей. Системность в организации работы в условиях детского дома предполагает и комплексность методов, которые включают в себя практические методы; методы, направленные на развитие психических процессов ребенка; опыт и экспериментирование и игру. В зависимости от конкретной задачи тот или иной метод может выступать ведущим. Однако, учитывая специфические особенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей считаем необходимым активно включать детей в разнообразную деятельность, т.е. реализацию деятельностного подхода в воспитании.
Большое значение условиях детского дома имеет грамотный подбор организационных форм работы с детьми, предполагающий сочетание фронталь-
ных, подгрупповых, индивидуальных форм, каждая из которых важна и несет свои функции. Работа со всей группой способствует развитию коллективных начал личности ребенка, его коммуникативных умений, что особенно важно в связи с тем, что ребенку с дошкольного возраста необходимо приобретать опыт жизни в коллективе, в обществе. Он с малых лет должен научиться видеть рядом других людей, понимать их чувства, переживания, быть способным и готовым помочь другому. При этом очень важно воспитать чувство собственного достоинства, адекватную самооценку, которые позволят ему найти свое достойное место в социуме. Вместе с тем, в условиях детского дома особое место имеет индивидуальная работа с каждым ребенком с учетом его личностных особенностей и жизненного опыта. Необходимо сочетание разных форм работы внутри детского дома и за его пределами. Внутри детского дома это взаимодействие: ребенок - взрослый; ребенок - ребенок; ребенок - группа; группа - группа, а за пределами детского дома: ребенок - широкий социальный мир.
Огромное значение в условиях детского дома имеет межвозрастное взаимодействие детей под руководством взрослого. Организация такого взаимодействия требует особого внимания педагога.
Важным аспектом оптимизации работы в условиях детского дома является педагогический мониторинг, как система диагностики качества образования. Мониторинг - важная составляющая, которая позволяет отслеживать динамику развития и своевременно вносить коррективы. В условиях детского дома мониторинг должен осуществляться с учетом индивидуального опыта развития каждого ребенка. Направления мониторинга могут быть те же, что и для детей из семьи, но содержание должно быть ориентировано на особенности развития сирот. Ребенок- сирота не просто отстает от сверстника из семьи, а качественно отличается от него. Мониторинг должен быть ориентирован на это качественное отличие. Необходима разработка специальных методик мониторинга для данного контингента детей.
Библиографический список
1. Градусова С.Е. Социально-педагогическая реабилитация детей дошкольного возраста в детском доме., М., 2002.
2. Котосонова Н.А. Социализация детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе игровой деятельности: автореф. дис...канд. пед. наук -М., - 19с.
3. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976. 256с.
4. Мудрик А.В. Социальная педагогика. -М.: Академия, 1999. - 95с.
5. Петров С.М. Детский дом - школа для детей-сирот в новом образовательном пространстве /С.М. Петров //Дефектология. - 2001. -№1. -С.56-59.
Bibliography
1. Gradusova S.E. Socio-pedagogical rehabilitation of preschool children in the orphanage., Moscow, 2002.
2. Kotosonova N.A. The socialization of children without parental care, in the gaming activities: Author. dis ... cand. ped. Sciences-M., - 19c.
3. Lunacharsky A.V. About care and education. M., 1976. 256s.
4. Mudryk A.V. Social pedagogy. -M. Academy, 1999. - 95c.
5. Petrov S.M. Orphanage - a school for orphans in the new educational space / SM Petrov // Defectology. - 2001. - № 1. - P.56-59.
