CC BY
28
получившим приказ в 2 ч ночи окружить места ночлега бунтовщиков и разоружить полки, не останавливаясь в случае сопротивления ни перед какими мерами. Предварительно предполагалось выслать парламентеров с предложением в течение 30 мин сдать оружие и выдать зачинщиков, в случае неповиновения - открыть артиллерийский огонь по месту размещения полков. Особые функции возлагались на Саратовский интернациональной полк 25-й дивизии. Плохо понимавшие по-русски, бывшие пленные немцы и австро-венгры должны были этапировать захваченных мятежников в казармы мужского монастыря. Разоружение произошло без единого выстрела. Однако «личностей, побуждавших не исполнять приказ, задержать не удалось». Пристыженные чапаевцы очень скоро вернулись к ипостаси преданных бойцов революции, продолжая, впрочем, время от времени «брыкаться», помня прежние партизанские вольности. Так, в феврале 1919 г в освобожденном от белоказаков Уральске между комбригами 25-й и 30-й стрелковых дивизий И.М. Плясунковым и П.А. Ильиным возникли трения. И.М. Плясунков считал, что его бригада из состава 25-й дивизии первой вошла в город и ей принадлежит основная заслуга при штурме, поэтому он объявил себя начальником гарнизона13. Бойцам же полков им. Е.И. Пугачева и С.Т. Разина не понравилось, что «они воюют, а коммунисты за ними ездят и захватывают власть, а на фронт не идут»14. Эти части отказались выступить на передовые позиции, требуя сначала отправки туда саратовского рабочего батальона и чекистов из особого отряда. В итоге командование 4-й армией во главе с М.В. Фрунзе решило расформировать 25-ю Самарскую стрелковую дивизию, которая весной 1919 г была все же воссоздана, но уже полностью на регулярных началах.
Времена «партизанщины» заканчивались. В РККА все настойчивее реализовывался курс на строительство
кадровых вооруженных сил с четким централизованным управлением и железной воинской дисциплиной.
1 См.: Литвин А.Л. Некоторые итоги и перспективы изучения начального этапа советского военного строительства в Поволжье и Приуралье // Революционное движение в русской армии в 1917 г. М., 1981. С. 275.
2 См.: Кутяков И.С. С Чапаевым по уральским степям. М., 1928. С. 119.
3 См.: Гражданская война и военная интервенция в СССР: Энциклопедия. М., 1983. С. 170.
4 Герман А.А. Большевистская власть и Немецкая автономия на Волге (1918 1941). Саратов, 2004. С. 24.
5 См.: Кутяков И.С. Боевой путь Чапаева. М., 1936. С. 59.
6 См.: Российский государственный военный архив (РГВА). Учетная карточка И.С. Кутякова Д. 145729-145730; Черушев Н.С. «Невиновных не бывает...»: Чекисты против военных. 1918 - 1953. М., 2004. С. 227 228, 500).
7 См.: Симонов А.А. Борьба с «бандитизмом» в Саратовском Поволжье (1921 1922) // Саратовский краеведческий сб. Вып. 2. Саратов, 2005. С. 72, 76.
8 См.: Государственный архив новейшей истории саратовской области (ГАНИСО). Ф. 199. Оп. 3. Д. 243. Л. 153 - 154.
9 См.: Мовчин Н. Комплектование Красной армии. М., 1926. С. 52 - 53.
10 См.: Данильченко С.Ф. Чапаев и чапаевцы. Чебоксары, 1972. С. 48 - 68.
11 См.: Чапаева Е.А. Мой неизвестный Чапаев. М., 2005. С. 144 146.
12 См.: Архив Саратовского областного музея краеведения (СОМК). Д. 331 (воспоминания Н.П. Бабкина).
13 См.: Амангалиев З.А., Елагин А.С. Оборона Уральска. Алма-Ата, 1991. С. 72 - 73.
14 Фирфаров И.И. Пять лет борьбы // В боях за диктатуру пролетариата: Сб. воспоминаний. Саратов, 1933. С. 33.
УДК 94(47):378
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОДЫ
Исследование истории высшей школы охватывает собой широкий комплекс сложных проблем, которые имеют самое разнообразное происхождение - социально-экономическое, политическое, морально-нравственное, по-разному проявлялись и развивались в обществе и государстве в исследуемый период. Историческая наука накопила к данному моменту времени большое количество самых разнообразных методов исследования - как традиционных, так и современных. Эволюция всех форм общественной жизни, противоречивость и сложность взаимодействия на конкретном историческом этапе внешних и внутренних факторов развития подталкивают к поиску такой исследовательской программы, которая позволила бы представить изучаемую проблему как целостную систему.
Многогранность и сложный характер изучения истории развития высшей школы, широкий круг возможных подходов и методов исследования требуют достаточно строго подойти к теории научно-познаватель-
Е.И. Демидова,
кандидат исторических наук, доцент кафедры экономической и политической истории России, СГСЭУ
ВЕСТНИК. 2007. № 15(1)
ного процесса, выбрать действительно актуальные и адекватные принципы и методы исследования, систематизировать аналитические действия. Только верный выбор гносеологии и логики исторического анализа дает возможность познать и сформировать научное представление об изучаемых фактах и явлениях, выстроить анализ в соответствии с внутренними процессами и связями этих явлений, сделать истинные выводы и заключения, т.е. познать и понять истину истории, «сделать прошлое понимаемым»1, извлечь историчес -кие уроки.
С одной стороны, методология определяет сам ха -рактер постановки научных проблем, с другой - содер -жание предмета изучения, во многом обуславливает теорию и практику исторического исследования. Для того чтобы правильно выбрать методологию, крайне важно определить основные направления, идеи и уров -ни исследования, аспекты темы. Верно выбранные и аналитически обоснованные аспекты и направления определяют собственно научные подходы, принципы и методы.
Принимая во внимание вышесказанное, остановимся на ключевых идеях и положениях заявленной темы.
Понимание особой роли образования в поступательном развитии общества сложилось у человечества достаточно давно. По мере усиления сознательности и организованности в обществе шел процесс роста значения всех видов, форм и уровней образования в деятельности государственных, общественных, экономичес -ких, социальных и политических институтов. Система образования как особый механизм передачи знаний и воспитания, развития научных исследований в определенной мере является уникальной основой, залогом поступательного развития общества вперед. В то же время в силу специфических черт и качеств образование выступало и выступает важнейшим компонентом всех процессов, происходящих в обществе и государстве на определенном, конкретном этапе исторического развития. По сути, система образования является будущим и в прямом, и в переносном смысле этого слова, зани -мая одно из центральных мест в функционировании го -сударства и непосредственно влияя на его эффективность. Обладая уникальными возможностями в процессах передачи знаний от поколения к поколению, фор -мирования определенного культурно-образовательно -го уровня общества (а при сознательном и продуманном подходе этот фактор усиливается), система образования в определенной мере обеспечивает прогресс по основным направлениям развития государства. На этом основании правомерно говорить об образовании как об одном из основополагающих факторов существования и поступательного развития общества, связывающих прошлое и будущее, гарантирующих движение именно от первого ко второму.
Как известно, система образования имеет несколько взаимосвязанных уровней, каждый из которых решает свою государственно-значимую социальную задачу. Высшее образование появилось в истории человечес-кого общества в XII - XIII вв. в Европе первоначально в виде университетов, в которых изучались дисциплины, составляющие к данному моменту времени всю совокупность научных знаний. Будучи завершающим звеном в системе образования, университеты играли и продол-
жают играть огромную научную, образовательную и социокультурную роль.
Возрастание роли знаний в управлении политическими, экономическими, производственными процессами жизни общества, усложнение социальной практики, необходимость ее теоретического анализа стали одними из основных факторов формирования и развития университетского образования сначала в Европе, а затем и в России. Важную роль сыграла все возрастающая потребность общества в непросто грамотных и образованных людях, а в специалистах в определенной отрасли знаний, умеющих применить их на практике. Объективные потребности развития российского государства способствовали развитию высшего образования, его расширению и углублению, формированию специализации.
Все противоречия и сложности цивилизационного процесса в России не могли не отразиться на генезисе отечественного высшего образования. В результате продолжительной эволюции с методологической точки зрения высшее образование трансформировалось в многофакторный феномен общественной жизни: с одной стороны, высшая школа выступает уникальным базисным элементом развития общества и формирования его производительных сил, с другой - сама в силу своих качеств является важнейшей производительной силой, без которой немыслимо развитие любой отрасли.
Высшая школа выказывается исключительно сложной системой, в рамках которой осуществляются разнообразные функции, такие как обучение и воспитание студентов, подготовка специалистов для различных отраслей жизнедеятельности общества, научные исследования, учебно-методическая работа. Важным методологическим принципом исторического исследования является изучение элементов системы высшего образования в их взаимосвязи и развитии. Высшая школа объединяет в себе научно-педагогические кадры, студенчество, административные службы и обслуживающий персонал, которые определяют стабильность и эффективность деятельности всей системы в целом.
Обладая уникальным интеллектуальным потенциалом, высшее образование не только обеспечивает общество необходимыми специалистами и научно-исследовательскими, педагогическими, методическими разработками, но и во многом определяет характер общественно-политических и экономических процессов в обществе, формируя мыслящую элиту общества, определенный уровень культурной и интеллектуальной жизни. На этом основании правомерно говорить о том, что в совокупном научном, интеллектуальном, педагогическом и техническом потенциале страны высшая школа занимает исключительно важное место.
Необходимо отметить и то обстоятельство, что высшее образование, являясь сложной по содержанию и организации системой, неоднородно по целому ряду характеристик. Исторически сложились основные направления высших учебных заведений - университеты, гуманитарные, технические, сельскохозяйственные, естественно-научные и медицинские вузы, т.е. существуют качественные различия внутри самой высшей школы, которые влекут за собой учебно-методические, об-
разовательные, научные. Можно также выделить различия по регионам, когда экономический, культурный, образовательный уровни региона обеспечивает определенные возможности и исторические традиции развития каждого конкретного вуза. Неоднородны и профессорско-преподавательский состав, обслуживающий персонал, студенческий контингент - как в каждом, отдельно взятом, учебном заведении, так и по соответствующим направлениям. Различны целевые установки и направления, качество и уровень подготовки специалистов в каждом высшем учебном заведении.
Рассматривая высшую школу как сложный и разноплановый организм, необходимо обратить внимание на тех людей, кто работает в высших образовательных учреждениях. Социологи Т. Блекстоун, Г. Вильямс и Д. Меткалф считают, что в деятельности работников высшей школы есть целый ряд профессиональных особенностей - «внутренняя ценность, автономность, многосторонность, ответственность, возможность творчества и, следовательно, развитие интеллекта»2. На этом основании многие исследователи выделяют научно-педагогическую интеллигенцию как один из профессиональных «отрядов» интеллигенции3, так как у нее, как и у других, есть определенные «специфические ценности, которые нельзя причислить ни к классовым, ни к общечеловеческим... Они существуют в силу специфики ее деятельности. При этом данные ценности влияют на формирование особых моральных качеств работников умственного труда»4. Профессорско-преподавательская среда является неоднородной по социальным, нравственным, интеллектуальным критериям, но объединяющими факторами являются высокая эрудиция, аналитический подход к реалиям жизни, педагогическая и научная деятельность.
Для вузовской интеллигенции характерны сущностные функции - выработка, критический анализ и передача студентам теоретических и практических основ различных знаний; последовательное формирование у студентов умений и навыков самостоятельной учебной и научно-исследовательской работы; непрерывное воспроизводство мыслящей элиты; нравственное, патриотическое, трудовое воспитание студенчества как в ходе учебного процесса, так и в процессе других видов совместной деятельности; формирование особой социокультурной «вузовской» среды в самом высшем учебном заведении, городе и регионе, где он находится.
В исторической науке, интеллигентоведении достаточно серьезно изучены политика государства по формированию учительской и инженерно-технической интеллигенции, развитию вузовской науки и кадрового потенциала высшей школы, сама деятельность учительской и инженерно-технической интеллигенции. Однако, как справедливо отмечает ГА. Будник, деятельность научно-педагогической интеллигенции в целом проанализирована слабо по причине «отсутствия в научной литературе четко выверенного, взвешенного определения термина "научно-педагогическая интеллигенция"». Мы полностью разделяем точку зрения вышеназванного автора, что в советской историографии до 1980-х гг при изучении вопросов, связанных с деятельностью научно-педагогической интеллигенции и аспектов ее формирования, использовался термин «научно-педагогические кадры» без соответствующего теоретического обоснова-
ния5. Отсутствовали четкие критерии понятий «научно-педагогическая интеллигенция», «вузовская интеллигенция», «научно-преподавательские кадры» и научно-выверенное, устоявшееся отношение к ним.
В монографии П.П. Фролкина дан анализ трактовки термина «научно-преподавательские кадры», в котором выделено два сложившихся в исторических исследованиях подхода - широкий и узкий. Первый включает в состав научно-преподавательских кадров «всех лиц, которые в течение полного или неполного рабочего дня занимаются преподаванием и научной работой, включая тех, кто предоставляет образовательные услуги через технические средства обучения (ТСО), компьютерные системы, библиотеки или путем консультирования»6. В рамках второго подхода в состав научно-преподавательских кадров включают только тех преподавателей высших учебных заведений, которые занимаются научно-исследовательской деятельностью. ГА. Будник понимает узкий подход несколько иначе, включая в состав научно-преподавательских кадров «только непосредственных носителей живого знания, осуществляющих обучающую и научную деятельность».
Думается, причина трудностей в определении понятия «научно-педагогическая интеллигенция» заключается в самой сложности научного явления и его тесной связи с реалиями российской политической жизни. Мы полностью поддерживаем мнение А.Н. Николаева, который считает, что вузовская интеллигенция, будучи составной частью российской интеллигенции, всегда была «самостоятельной стороной в треугольнике "народ - интеллигенция - власть"». Российская научно-педагогическая интеллигенция никогда не игнорировала реалий экономической и политической действительности, активно участвовала во всех происходивших событиях, с одной стороны, будучи тесно связанной с системой власти и управления, а с другой - находясь в оппозиции к ней, критикуя и активно выступая против нее. Сложность также заключается в том, что, говоря о «научно-педагогической интеллигенции», мы неизбежно выходим на такие важные проблемы, как взаимоотношение интеллигенции и народа, интеллигенции и власти, интеллигенции и молодежи, исторические судьбы интеллигенции в России. Но нельзя не согласиться с очень точным замечанием И.С. Галкина, который в 1946 - 1948 гг был ректором МГУ, что «для преподавателей высшей школы характерна некоторая типичность»7, которая выражается во внешнем виде, ритме жизни, соблюдении определенных норм и правил.
С позиции единства социологического и нравственно-этического подходов считаем возможным сделать вывод о том, что «научно-педагогическая интеллигенция» - более узкое понятие, характеризующее большую часть научно-педагогических, профессорско-преподавательских кадров высшей школы. Данные термины могут использоваться в конкретно-историческом исследовании при анализе всех аспектов истории развития и деятельности высшей школы. С методологической точки зрения вышеприведенные термины применяются с целью изучения всего структурного среза системы высшего образования в определенный мо -мент времени.
В середине 1 920-х гг. часто звучало, что советская высшая школа готовит и воспитывает кадры будущей
рабоче-крестьянской интеллигенции. Слово «интеллигент» уходит своими корнями в античные времена и происходит от латинского ШвШдвпз (МвШдвпИв) - «понимающий, умный»8. В.И. Даль впервые включил слово «интеллигенция» во второй выпуск своего «Толкового словаря живого великорусского языка» 1881 г. издания и толковал интеллигенцию как «разумную, образованную , умственно развитую часть жителей»9. П.Д. Боборы-кин, известный в XIX в. романист и мемуарист, самый читаемый писатель, ввел термин «интеллигенция» в свои романы «Земские силы» и «Василий Теркин». С его легкой руки данное понятие стало широко использоваться в русском языке. Первоначально термин «интеллигенция» ассоциировался в сознании общества с образованностью, интеллектуальными способностями индивидуумов. Само понятие в процессе эволюции общества существенно изменилось. Интеллигенция стала рассматриваться как особая социальная сила, которой присущи особые профессиональные и нравственные качества. В годы советской власти появляется и классовая составляющая.
В 1925 г прошла дискуссия об интеллигенции, в ходе которой большинство деятелей РКП(б) признали, что ее главной чертой является политическая активность. Было конкретизировано, какую именно интеллигенцию должны готовить высшие учебные заведения страны: страна остро нуждалась в специалистах, инженерах и техниках, «строителях социалистической индустрии». Формируется более упрощенный подход к пониманию интеллигенции, ее главными характеристиками становятся социальное происхождение, профессиональная подготовка и марксистко-ленинское мировоззрение. В то же время в 1920-е гг. говорилось о том, что пролетарское студенчество лишено «интеллигентских настроений прошлого» (об этом говорили Г. Восканьян и другие активисты Пролетстуда). Постепенно термин «интеллигенция» будет все реже использоваться в официальных документах высшей школы, советские вузы будут готовить специалистов. В «Словаре иностранных слов» 1949 г. издания в статье «интеллигенция» написано, что «советская интеллигенция в отличие от буржуазной, выросшая преимущественно из рядов рабочих и крестьян, является трудолюбивой, народной, социалистической интеллигенцией, активным строителем советского общества».
Изучение вопросов истории высшей школы невозможно без анализа понятия «студенчество». Молодежь, придя в вуз, начинает жизнь не с чистого листа - она наследует определенный интеллектуальный капитал в виде знаний, традиций, определенных схем вузовской жизни - учебной, научной, социальной, культурной. Но в то же время она стремится освободиться от устаревших и отживших форм. Студенчество, как правило, мобильно , активно, динамично, более восприимчиво к переменам в жизни учебного заведения и страны. Студенческая молодежь является особой социальной группой молодежи, которую В.И. Ленин очень точно назвал самой отзывчивой частью интеллигенции10.
При определении понятия «студенчество» используются социально-демографический, социально-профессиональный, нравственно-этический подходы. Не вызывает сомнений, что это определенная часть молодежи, имеющая свои сущностные характеристики - фун-
кциональные, возрастные, духовные и интеллектуальные. Студенческая молодежь в процессе обучения в высшей школе имеет уникальную возможность осмыслить теоретические проблемы, выявить практические возможности их реализации, познать специфику умственного труда и своей будущей профессии, создать интеллектуальную основу для дальнейшей самореализации. Студенты осуществляют это под непосредственным руководством профессорско-преподавательского состава, в тесном общении с научно-педагогической интеллигенцией.
Мудрое государство, зная о богатом потенциале обучающейся в высшей школе студенческой молодежи, вкладывает в нее огромные материальные, интеллектуальные и духовные средства, думая о завтрашнем дне общества в целом, его прогрессе. Важно подчеркнуть, что поступательность в развитии общества, непрерывность данного процесса в большой степени зависят от качества культурных, политических, интеллектуальных, нравственных связей между поколениями, возникающих в процессе обучения молодежи в высшей школе.
Российское государство целенаправленно формирует систему высшего образования, максимально приближая ее к конкретным потребностям развития общества в целом и отдельных отраслей его жизнедеятельности. Выработка и становление принципов государственной политики в сфере высшего образования, ее реализация осуществляются в соответствии с экономическим, политическим, культурным уровнями развития общества, иначе говоря, в соответствии с историческим этапом, целями и задачами, решаемыми российским государством в данный период. Политика государства по отношению к высшей школе меняется с развитием самого государства, вырабатывается как для всей России, так и (нередко) для отдельных местностей и регионов.
Считаем необходимым остановиться на самом понятии «вузовская политика», выяснить его содержание, историю происхождения, основные направления. В данном вопросе отечественными историками накоплен достаточно богатый опыт, но существуют некоторые разночтения и различные мнения. Дальнейшее развитие вопросов теории вузовской политики в сочетании с осмыслением уже имеющихся наработок также очень важно для правильного выбора методологии и методов исторического исследования.
Проблема определения, что есть политика, достаточно сложная и многоаспектная, как и все, что связано с деятельностью человека. Для нее характерны решение общих проблем, связанных с реализацией интересов социальной целостности, принятие общих решений о судьбах людей, служение общему делу Специфика политики заключается также в заботе об общем благе, о единстве общих и частных интересов. Момент связи частного и общего, интересов личности и социальной целостности в виде группы, страны, государства обязательно присутствует в любом виде политики, это крайне важно для перспективности самой политики. Следовательно, тип или вид политики практически всегда связаны с решением проблем жизнедеятельности государства, которое и существует для того, чтобы решать проблемы всего общества, всех граждан. В поли-
тике отражаются не только интересы больших масс людей, социальных групп, но и действия отдельных личностей, небольших организаций, которые также влияют на нее.
Очень важными чертами политики являются ее властный характер, способность принуждать и воздействовать на людей для придания их действиям целенаправленного характера и отражения в их деятельности интересов определенной социальной целостности. Властный характер политики предопределяет активное использование государственного механизма, теория соединяет частные и общие интересы, государство и власть реализуют теоретические и программные постулаты. Получается замкнутый круг (в хорошем смысле этого слова), когда научная категория, очень важная для данного исследования, предстает как системное и взаимосвязанное понятие. Практическое искусство политики заключается в обеспечении баланса интересов и самих противоречивых свойств этого феномена. Таким образом, можно сделать вывод о том, что термины «вузовская политика» или «политика государства в сфере высшего образования» обозначают целенаправленную деятельность государства в сфере властных, государственных, экономических отношений по формированию и развитию высшей школы, всех ее компонентов и системообразующих факторов, характеризуют атрибуты существования различных институтов общества в отношениях с системой высшего образования.
Характер отношений, возникающих в политике государства по отношению к высшей школе, зависит от усилий участников данных отношений, глубины взаимосвязи между различными видами социальной деятельности и их организацией на основе определенного принципа, структуры в соответствии с нормами и правилами. В политике как в сфере социальной деятельности не может существовать постоянного закрепления за определенными носителями атрибутов объекта и субъекта, в зависимости от конкретной ситуации участники политических отношений могут выступать и объектом, и субъектом политических действий и отношений. Данное положение является очень важным для правильного понимания сути вузовской политики, так как в исторической действительности и политическое действие направлено на саму систему высшего образования, и она сама выступает источником, носителем политических действий. Высшая школа является объектом политики, когда на нее направлено воздействие тех или иных институтов общества и государства в целях ее формирования, развития, совершенствования, побуждения к решению какой-либо проблемы. В то же время высшая школа выступает субъектом политики, когда сама активно участвует в социальных, экономических, политических процессах общества и вмешивается в них на различных уровнях. Данное субъектно-объектное взаимодействие задает особую динамику государственной политики в сфере высшего образования, обеспечивает сочетание структуры и действия, формирует ее основные направления и формы практической реализации.
Необходимо отметить, что в исследуемый период (а это конец 1920-х - 1930-е гг) формирование и реализация политики государства в сфере высшего образования были жестко детерминированы общегосудар-
ственными задачами социалистического строительства, которые в основном решались директивным методом. Сложившиеся исторические традиции, богатый образовательный опыт России, местный фактор, особенности региона практически не учитывались, что существенно снижало долговременную эффективность, вело к формализму и догматизму. Слабо учитывались и исторические традиции, исторический опыт строительства высшей школы даже предшествующих 10 лет советской власти.
В середине 1920-х гг., когда решался вопрос о стратегии развития советского государства, разворачиваются научные и политические дискуссии о судьбе высшей школы, том, как эффективнее перестроить ее деятельность. Чтобы изменить ситуацию, предстояло кардинально пересмотреть механизм взаимосвязей партийно-государственных и вузовских структур, перестроить саму систему подготовки специалистов. О необходимости подобного шага говорили прежде всего руководители партии и государства, представители студенчества. Это послужило основой развернувшейся в середине 1920-х гг. на страницах различных периодических изданий дискуссии о том, какой должна быть советская высшая школа, каковы целевые установки ее деятельности.
Оценивая деятельность высшей школы в первые 10 лет советской власти, участники дискуссии указывали прежде всего на причины, такие как отсутствие плановости в развитии сети высшего образования, необходимого учебно-методического материала и литературы, как следствие - низкое качество подготовки специалистов, недостаток квалифицированных и преданных советской власти преподавателей, неудовлетворительное состояние учебных помещений. Главное, на что обращалось особое внимание, - это необходимость превращения советской высшей школы в своеобразную отрасль, которая должна полностью контролироваться и планироваться государством и занимать в механизме советской власти строго определенное место. Для этого предполагалось усилить в высших учебных заведениях влияние партии, увеличить капиталовложения, повысить качество обучения за счет расширения производственной практики, раздвинуть границы вузов и сделать их связь с производством «органичной» и др. Советское государство, поставив задачу обеспечения народного хозяйства страны кадрами специалистов, должно было планомерно ее решать.
Итак, проблема изучения истории высшей школы многопланова по содержанию. Чтобы сделать научный анализ ее развития на определенном конкретно-историческом этапе, необходимо учитывать все теоретические аспекты.
1 Селунская Н.Б. К проблеме объяснения в истории // Проблемы источниковедения и историографии: Мат. науч. чтений памяти И.Д. Ковальченко. М., 2000. С. 44.
2 Williams G., Blackston T., Metcalf D. The academic Labour Market: Economic and Social Aspects of a profession. Amsterdam, 1974. P. 16.
3 См.: Будник Г.А. Высшая школа и интеллигенция: советский воспитательный и образовательный эксперимент. 1945 - 1985 гг. Иваново, 2003. С. 41.
4 Соскин В.Л. Нравственный императив интеллигенции: неоднородность выбора // Нравственный императив интеллигенции : прошлое, настоящее, будущее: Тезисы докладов межд. науч.-теоретич. конф. Иваново, 1998. С. 15, 16.
5 См., напр.: Соколов Н.К. Партийное руководство подготовкой и воспитанием научно-педагогических кадров в 1936 - 1961 гг. (На материалах Белоруссии): Дис. ... д-ра ист. наук. М., 1988; Сандин Б.И., Волков В.С., Клишин С.Ф., Микшин В.В., Трусь А.И. Коммунистическая партия - организатор подготовки инженерно-технических кадров: Сб. науч. тр. Ленинг-рад, 1973; Литвинова Н.Н., Сандин Б.И. Организационная работа партии по подготовке женских кадров советской технической интеллигенции (1928 - 1937) // Уч. зап. ЛГПИ им. А. И. Гер -
цена. Т. 327. Великие Луки, 1969; Николаев А.Н. Становление технократической элиты в России. Саратов, 1995 и др.
6 Фролкин П.П. Развитие вузовской науки и кадрового потенциала высшей шкоды (середина 1980-х - 1990-е гг.). Саратов, 2000. С. 71.
7 Галкин И.С. Тропами моей жизни // Новая и новейшая история. 1998. № 4. С. 123.
8 Словарь иностранных слов. М., 1949. С. 256.
9 Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М., 1989. Т. 2. С. 46.
10 Ленин В.И. К студенчеству. Задачи революционной молодежи (Социал -демократия и интеллигенция) // Полн. собр. соч. Т. 21. С. 343.
УДК 94(47+57)
ПРАВО ПАТРОНАТА В КИЕВСКОЙ МИТРОПОАИИ
ВО ВТОРОЙ ПОАОВИНЕ XVI в.
A.A. Кириллова,
аспирантка кафедры истории России, СГУ
ВЕСТНИК. 2007. № 15(1)
Феномен частных церквей имеет интернациональный характер и обнаруживается в той или иной форме по всему ареалу распространения средневекового христианства. Православная теория симфонии (о соотношении светской и духовной властей) предполагала государственную защиту церкви. Специфика положения православной церкви в Великом княжестве Литовском и Польском государстве (с 1569 г - Речи Посполи-той), на территории которых располагалась Киевская митрополия, заключалась в распространении покровительства над церквями со стороны магнатов, шляхты, церковных общин, в отдельных случаях - от имени великого князя литовского и польского короля как верховного собственника и распорядителя земельных владений.
Понятие «патроната», или «церкви в частном владении» (нем. Eigenkirche), предложено немецким историком У. Штутцем в конце XIX в. для обозначения церковного учреждения, которое «состоит в собственности или, скорее, подчинении (Eigenherrschaft) такого рода, что из него вытекают не только распоряжение в имущественно-правовом отношении, но и полная власть церковного управления»1. В зарубежной историографии употребляются производные от первоначального немецкого Eigenkirchenwesen («система частного владения церковью») - английское Proprietary (private) church, итал. Chiese private и т.д.
В актах Великого княжества Литовского и Речи Посполитой встречаются выражения «быть фундатором», «заложить фундацию», «фундо-вать». Иногда они означают «основать», «учредить», «создать»2, в других случаях - «возобновить», «восстановить», «сделать вклад»3.
Литовские великие князья имели право «подаванья столиц духовных и всех хлебов духовных», т.е. право жалования архиерейских кафедр, монастырей и церквей. Это право, во многом сходное с инвеститурой германских императоров, базировалось на феодальном праве, по которому великий князь признавался верховным господарем всех земель княжества, а следовательно, и находившихся в них имений и земель церкви, которые принадлежали к епископским кафедрам, монастырям и церквям4. Правом патроната пользовались настоятели монастырей и архиереи по отношению к приходским церквям, находившимся в церковных имениях и их личных владениях.
По мере пожалований литовскими великими князьями служилым людям (князьям, земянам, боярам) земельных угодий из государственного фонда и перехода ленов в частную собственность к новым владельцам переходило и право «подаванья» по отношению к находившимся
