CC BY
184ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ДИАГНОСТИКИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ
Вадим Владимирович Мелетичев,
профессор кафедры психологии ГБУ ДПО «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования», кандидат педагогических наук, доцент, e-mail: vmelet65@mail.ru
• мотивация учения • диагностика мотивации учения • технология и методы диагностики
СТАТЬЯ ПОСВЯЩЕНА АКТУАЛЬНОЙ ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ ПРОБЛЕМЕ -МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ. В НЕЙ ПРЕДСТАВЛЕНЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДИАГНОСТИКИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ С ПОЗИЦИЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА.
Любая деятельность человека, так или иначе обусловливаетя, его потребностями и возникающими на их основе мотивами и целями. Это в полной мере относится к учебной деятельности, сопровождающей человека, по меньшей мере, в период его нахождения в различных образовательных организациях, а в принципе всю жизнь. Более того, в определенные периоды жизни именно учение является ведущим типом деятельности человека и в значительной степени определяет его личностное развитие, успешность социализации.
Знание системы мотивов учения, выступающих важнейшей детерминантой учебной активности, позволяет глубже понять личность учащегося как объекта и субъекта образовательного процесса, судить о субъективной значимости процесса получения знаний для учащегося, прогнозировать его результативность, организовывать и проводить работу по формированию мотивации в социально желательном направлении. Мотивация выступает как реальный «двигатель» учебной деятельности учащихся и мощный регулятор их поведения и, в конечном счете,
определяет сте-
пень их социальной зрелости в конкретном воз-
1 Мелетичев В.В. Диагностика и формирование мотивации учения: учебное пособие. - СПб.: СПб АППО, 2017. С.3-4.
2 Мотивация учения и педагогической деятельности: учебно-методическое пособие / Под общ. ред. В.В. Мелетичева. -СПб.: СПб АППО, 2011. С. 19.
расе1.
Как показывают многочисленные
исследования, сформированная внутренняя мотивация учения является основой для развития положительной мотивации в профессиональной и других видах деятельности. Кроме того, она выступает основой для формирования мотивации к продолжению обучения на более высокой ступени, к саморазвитию и самосовершенствованию.
Мотивация как основной фактор регуляции поведения и деятельности представляет значительный интерес для педагогов и родителей. По сущесту, никакое эффективное педагогическое взаимодействие с учащимся невозможно без учета особенностей его мотивации. Поэтому проблема мотивации учения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии.
Под мотивами учения целесообразно понимать осознанные побуждения к постановке целей данной деятельности, действиям, поступкам и деятельности по достижению этих целей. Совокупность мотивов учебной деятельности в их взаимообусловленности и иерархической зависимости правомерно рассматривать как мотивацию учения. Как и мотивация любой деятельности, мотивация учения не является статистическим образованием, а имеет функциональную динамику по всему ходу осуществления де-ятельноси2.
Учение, как и всякая другая деятельность, полимотивировано, т. е. побуждается не од-
Экспертиза,.......ишшя,......диаг-НОСТИНА
ним, а совокупностью мотивов. Мотивы могут быть внешними и внутренними. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (удовлетворяется познавательная потребность), то это внутренняя мотивация. Если значимы другие потребности - это внешняя мотивация.
Доминирование внутренней и внешней положительной мотивации значимо предопределяет успешность учебной деятельности. Данные, полученные в ряде исследований, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного механизма в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию и не может привести к высокой успешности учебной деятельности. Кроме того, в исследованиях установлено, что фактор мотивации для успешности учения оказывается сильнее, чем фактор интеллека3.
Сегодня многие психологи и педагоги высказывают мнение о необходимости целенаправленного и системного изучения и формирования у учащихся мотивации учения, обращая внимание на сложность и трудоемкость данной деятельности. В некоторых источниках эта деятельность определяется как принцип мотивационного обеспечения учебного процесса.
Несмотря на о, что в реальном образовательном процессе изучение и формирование, по нашему мнению, процессы неразделимые, в контексте темы данной статьи рассмотрим лишь первую составляющую -диагностику мотивации учения. При этм, обратим внимание на то, что автор будет исходить из того, что осуществлять такую диагностику предстоит не специально подготовленным людям, владеющим достаточными навыками в этой сфере (к примеру, педагоги-психологи образовательных учреждений), а именно учителям и преподавателям. Поскольку только в реальном образовательном процессе, организуемом
и осуществляемом названными специалистами, можно получить достоверные данные об актуальном состоянии и динамике мотивации учения у обучающихся. В связи с этм, нам представляется правомерным использовать термин психолого-педагогическая диагностика.
Психолого-педагогическая диагностика -это совместная познавательно-преобразующая деятельность участников образовательного процесса по распознаванию, оценке и использованию в педагогических целях достоверной информации о состоянии и свойствах участников, условиях, содержании и результативности данного процесса. В ходе ее проведения выявляются индивидуальные данные учащегося, которые нужны для того, чтобы понять его самого, особенности его личности и выбрать методы психолого-педагогического воздействия с учетом его индивидуальных качеств. Таким образом, психолого-педагогическая диагностика должна иметь познавательно-преобразовательный характер. В ее ходе субъекты образовательного процесса, выступающие в роли диагностов, должны не только собирать, анализировать, интерпретировать и обобщать информацию о ходе и успешности образовательного процесса и индивидуальных и социально-психологических особенностях обучающихся, но и, на основе этой информации, принимать решения о выборе адекватных, эффективных методов и форм организационных и психолого-педагогических воздействий, и их использовании.
Представленный подход позволяет определить функции психолого-педагогической диагностики:
а) анализирующая - осуществление восприятия и распознавания педагогически значимых характеристик объектов диагностики и анализа их состояния;
б) контрольно-оценивающая - осуществление контроля образовательного процесса, его компонентов и участников, оценки состояния объектов, степени соответствия диагностируемых объектов заданным параметрам;
в) объясняющая - _
объяснение состояния диагностируемого объ-
3 Мелетичев В.В. Диагностика и формирование мотивации учения: учебное пособие. - СПб.: СПб АППО, 2017. С.21-22.
г)
е)
екта, степени его развития и уровня отклонения от какого-либо норматива, причин данного состояния и факторов на него влияющих;
информационная - предоставление участникам образовательного процесса полученной диагностической информации, а также помощи в интерпретации данной информации, ее разъяснение; д) интегрирующая - объединение информации, знаний о состоянии диагностируемого объекта, уровне его развития, полученных различными участниками образовательного процесса; прогностическая - предвидение и обоснование перспектив и возможностей дальнейшего развития объектов диагностики;
ж) предписывающая - обоснование и определение путей педагогического взаимодействия и воздействия на диагностируемый объект;
з) формирующая - осуществление педагогических взаимодействий и воздействий в процессе диагностики и по ее результатам;
и) обратной связи - оценка качества, эффективности диагностики и ее коррекция на основе получения и анализа информации о результатах диагностики и проведенных на ее основе педагогических действиях;
к) развивающая - восприятие и осмысление результатов диагностики способствует возникновению у участников образовательного процесса стремления к самообразованию, самовоспитанию, побуждения к самосовершенствованю4.
Представленные общие положения о психолого-педагогической диагностике в полной мере распространяются и на диагностику мотивации учения. При этом важно иметь в виду, что диагностика системы побуждений учебной деятельности предполагает изучение таких тесно взаимосвязанных между собой феноменов, как собственно мотивы учения, его цели, эмоции, возникающие у учащихся в учебной деятельности, отражающие субъективное отношение учащегося к данной деятельности.
Анализ научных и учебно-методических работ по данной пробле-
4 Мелетичев В.В. Диагностика и формирование мотивации учения: учебное пособие. - СПб.: СПб АППО, 2017. С.30-31.
матике, личный профессиональный опыт автора стати, показывают, что для повышения эффективности и результативности диагностики мотивации учения этому процессу целесообразно придать технологический характер, то есть организовывать и осуществлять его по определенной технологии.
Технология (от греческого 1ес1те - искусство, мастерство, умения и логия - наука) совокупность приемов и способов получения, обработки и переработки сырья, материалов. Наиболее общее понимание технологии - это обоснованная система деятельности, применяемая человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей.
В контексте данной статьи мы говорим о технологии диагностики как системе деятельности по изучению мотивов и целей учения, отношения к нему учащихся для оценки актуального состояния мотивации учения и выбора и осуществления психолого-педагогических воздействий, следствием которых должно стать повышение эффективности и качества образовательного процесса, успешности учения, выступающего значимым фактором личностного развития обучающегося.
Технологию диагностики мотивации учения составляют следующие компоненты, которые можно определить, как последовательные и взаимосвязанные операции (действия), составляющие систему деятельности:
- постановка цели (целей) диагностики
- определение промежуточных и итоговых критериев и показателей для оценки уровня сформированности мотивации учени:
- определение методов диагностики изучаемых феноменов (диагностического инструментария)
- разработка программы диагностики;
- определение приемов и способов анализа и интерпретации результатов диагностики
- реализация диагностической программы в образовательном процессе
- анализ и интерпретация результатов диагностики - определение уровня сфор-мированности мотивации учения
ЭКСПЕРТИЗА,.......ишшя,......диагаостика
- учет, фиксирование результатов диагностики
- выбор эффективных методов и форм организационных и психолого-педагогических воздействий на учащихся.
Рамки статьи не позволяют раскрыть содержание всех перечисленных компонентов. В связи с этим остановимся на наиболее сложных для реализации с нашей точки зрения, указав на то, что они достаточно подробно раскрыты в одной из наших публикаций (В.В. Мелетичев, 2017).
Важным элементом технологии диагностики мотивации учения являются методы. Как показывает практика диагностики мотивации учения, одновременно и эффективными, и возможными для реализации педагогами в ходе образовательного процесса являются такие методы, как наблюдение, беседа, создание ситуаций выбора. Безусловно, говоря о диагностике мотивации учения, возможно и целесообразно использовать и такой метод, как психологическое тестирование, учитывая достаточно большое наличие и разнообразие диагностических методик. Но, во-первых, далеко не все педагоги имеют для этого необходимый уровень компетенции, во-вторых, использование психодиагностических методик в ходе учебных занятий реально вряд ли возможно.
Наблюдение - целенаправленное, специальным образом организованное и фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Оно позволяет выявить психологические особенности объекта наблюдения в естественных для него условиях. Наблюдение реализуется с помощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения: а) выбор объекта наблюдения и ситуации; б) программа наблюдений; в) способ фиксации получаемой информации. Результаты наблюдений фиксируются в специальных протоколах (картах). Мотивы будут проявляться по-разному в зависимости от того, в каких ситуациях оказывается учащийся. Более того, мотивы не во всех ситуациях достаточно явно обнаруживаются. Надо не просто долго наблюдать, а наблюдать в таких ситуациях, где изучаемые качества могут проявиться. Выбор наблюдаемых ситуаций зависит от той задачи, которую ставит перед собой учи-
тель. Так, учителя может интересовать, как поведет себя ученик в ситуации, когда он полностью предоставлен самому себе, когда его никто не контролирует и не оценивает; какие побуждения возникают у ученика по мере усиления руководства и контроля со стороны учитея, и как будут меняться эти побуждения в зависимости от норм оценки его взрослым; как будут изменяться ориентации ученика в условиях, когда ему надо отдать предпочтение одному из нескольких побуждений, соподчинить их при наличии так называемой «борьбы мотивов». Такие ситуации могут быть естественными или же искусственно создаваться учителем. В зависимости от выбора ученика, педагог может диагностировать преобладание тех или иных мотивов.
Беседа - метод получения информации о человеке (респонденте) в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Полученные ответы должны фиксироваться. Необходимо отметить, что при использовании данного метода важно минимизировать субъективность, связанную как с воздействием исследователя на респондента, так и респондента на исследователя, применительно к рассматриваемой проблеме педагога и учащегося. Педагог может, к примеру, использовать беседу во время проверки домашних заданий. В ходе беседы учитель спрашивает, какие задания вызвали интерес у учащегося, какие задания были для него трудны, кто ему помогал, кто контролировал выполнение, почему он выполнял задания именно таким образом, насколько быстро он справился с заданием и т.д. В зависимости от ответов и сопровождающих их эмоциональных реакций педагог может сделать определенное заключение о преобладающих у ученика мотивах.
Метод «создание ситуаций выбора» по мнению ряда специалистов, является наиболее информативным для изучения мотивов учения у младших и средних школьников. В качестве основных ситуаций можно привести следующие: выбор из предлагаемых учебных предметов и внешкольных занятий; выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных и продуктивных, проблемных); выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся; выбор из трех видов деятельности (учебных пред-
метов или заданий) той, которая понравилась этому ученику более или менее всего; выбор из двух заданий, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом варианте - быстро получить результат; выбор занятий в одной из трех групп, где учат: а) сопоставлению нескольких способов решения; б) быстрому решению; в) красивому оформлению работы; выбор в ситуации с ограничительными условиями, например при наличии объективного дефицита времени, когда ученику дается меньше времени на решение задачи, и субъективного дефицита, когда времени столько же, но школьнику говорится, что времени дается меньше; выбор в условиях попарного сравнения, когда, например, учебные предметы попарно сравниваются друг с другом, и делается выбор.
Важным условием при создании ситуаций выбора является то, что инструкция при их представлении должна носить закрытый, отвлеченный характер.
Учение так или иначе всегда захватывает эмоциональную сферу ученика, что обусловливает необходимость изучения эмоций в учении, которые выражают отношение учащегося как к образовательному процессу в целом, так и отдельным его элементам. Эмоции, возникающие как в процессе учения, так и от его результата, могут быть положительными (радость, удовлетворение, уверенность, гордость, достоинство, удивление, конструктивное сомнение) и отрицательными (страх, обида, досада, скука, беспокойство, унижение и др.). Проявляются в общем поведении, особенностях речи, мимике, пантомимике, жестике, моторике на разных уровнях: интенсивность (выраженность), осознанность, избирательность, насыщенность (частота возникновения в единицу времени или на компонент учения), устойчивость. Эмоциональные проявления у учащихся, как показывают исследования, меняются по мере сформирован-ности умений учиться и зрелости мотиваци-онной сферы.
Основным приемом изучения педагогом эмоций у младших и средних школьников _ является наблю-
5 Маркова А.К, Матис ТА, Орлов А.Б. дение за учащи-Формирование мотивации учения: Кн. для мися и фиксация учителя. - М.: Просвещение, 1990. характера эмо-
ций в разных учебно-воспитательных ситуациях и во время выполнения различных учебных заданий в естественных условиях образовательного процесса, поскольку именно они определяют действительное отношение учащихся к учебной деятельности.
Рассматривая теоретические и методические основы теории и методики технологии диагностики мотивации учения, важно определить то, как могут быть определены результаты диагностики. Другими словами, какие заключения могут быть сформулированы по ее результатам, и какие выводы, относительно организационных и психолого-педагогических воздействий, могут быть сделаны.
Безусловно, заключения о состоянии мотивации учения должны сформулироваться отдельно каждого учащегося, исходя из его индивидуальных особенностей. Тем не менее, на основе разработок А.К. Марковой5, автором статьи предлагаются в качестве обобщенных результатов диагностики следующие уровни сформированности мотивации учения:
- отрицательное отношение к учению. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и педагогом, неуверенность в себе
- нейтральное отношение к учению. Неустойчивые мотивы учебной деятельности и интересы к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности
- положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Имеются широкие познавательные мотивы в виде интереса к результату учения и к отметке. А также широкие социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов
- положительное отношение к учению. Имеются познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний;
- активное, творческое отношение к учению. Доминируют мотивы самообразования, их самостоятельность. Имеется осознание соотношения своих мотивов и целей с внешним целеполаганием
- личностное, ответственное, активное отношение к учению. Доминируют мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Имеется устойчивая внутрен-
ЭКСПЕРТИЗА,.......ишшя,......диагностика
няя позиция школьника. Важное место в структуре мотивации занимают побуждения ответственности за результаты совместной деятельности.
По нашему мнению, отнесение учащегося к одному из перечисленных уровней в совокупности с учетом его индивидуальных качеств и учебных возможностй, позволяет спрогнозировать его учебную успешность и определить эффективные методы организационных и психолого-педагогических воздействий.
В заключение отметим, что одинаково подходить к организации и осуществлению диагностики мотивации учебной деятельности у младших школьников, подростков, старших школьников нельзя, поскольку каждой из этих групп субъектов учебной деятельности присущи свои особенности определенного возрастного этапа развития. В то же врея, предложенная технология может быть основой для данной деятельности. □
Литература
1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб: Питер, 2006.
2. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн.дДля учителя. - М.: Просвещение, 1990.
3. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников: монография. -М.: Педагогика, 1984.
4. Мелетичев В.В. Диагностика и формирование мотивации учения: учебное пособие. - СПб.: СПб АППО, 2017.
5. Мотивация учения и педагогической деятельности: учебно-методическое пособие / Под общ. ред. В.В. Мелетиче-ва. - СПб.: СПб АППО, 2011.
6. Родионов М.А, Макаров Ю.А. Психология мотивации учебной деятельности: Учебное пособие. - Пенза: Изд-во ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2004.
7. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов н/Д: Феникс, 2000.
