Научная статья на тему 'Теоретические и методические аспекты интенсификации процесса обучения иноязычному личностно-ориентированному общению'

Теоретические и методические аспекты интенсификации процесса обучения иноязычному личностно-ориентированному общению Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

CC BY
143
24
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Лелюшкина К. С.

Modern innovative processes in education, pluralism In methodical created unprenadental possibilities for teaching foreign languages what at present results in formation of communicative competence. In her article K.S. Lelioushkina presents a new productive model of teaching foreign person-orientated communication of upper forms pupils, which motivates the growth of their creative abilities and in enriches and promotes their private experience.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Теоретические и методические аспекты интенсификации процесса обучения иноязычному личностно-ориентированному общению»

цйй кросс-культурной компетентности. В переходном периоде от закрытого типа культурного взаимодействия к открытому вполне закономерно возникает вопрос: как формировать кросс-культурную компетентность?

В этом контексте образование как институт социализации человека наполняется совершенно новым смыслом и должно решать совершенно иные задачи, в частности развивать кросс-культурную компетентность. Особую роль играет образование как институт, воспроизводящий и создающий культуру и язык, а также формирующий ресурсы человека, с которыми он выйдет не только на рынок труда, но и в сферу культурного взаимодействия. Причем культурная сфера взаимодействия не ограничивается кругом друзей или коллег: Каждый день человек сталкивается с огромным потоком письменной, аудиовизуальной информации, несущей в себе те или иные культурные образцы.

Следует отметить, что часто понятие кросс-куль-турвой компетентности употребляется в контексте, связанном с доминантой на знании другой культуры, в то время как знание и понимание собственной. -недооценивается. Способность определить свое место в культурном многообразии как один из элемен-

тов кросс-культурной компетентности невозможно развить и реализовать без знания и понимания собственной культуры и языка. Принимая во внимание невозможность и бесперспективность изоляции культуры, следует перенести акцент на возрождение и развитие собственной культуры, что само по себе повысит ее статус и степень внутренней защищенности. В огромном потоке информации и в ситуации выбора критическое восприятие действительности становится необходимым, если человек не хочет стать марионеткой средств массовой информации, информационных технологий и экономического роста. «Культура, - в понимании философа Г. Зиммеля [11],-зто путь от замкнутого единства через развитое многообразие к развитому единству». Вопрос о том, как пройти этот путь, не уничтожив развитое многообразие, и не прийти к неразвитому единству, все еще остается открытым. Тем не менее, анализируя опыт предшествующих поколений, прошедших часть пути, возможно, удастся избежать ошибок, цена которых может оказаться слишком высокой даже для современного мира. И немалые надежды, в этом смысле, возлагаются именно на образование как реальную возможность развития и становления кросс-культурной компетентности человека.

Литература

1. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учеб. пос. У., 1999.

2. Language Endangerment and Language Maintenance / Ed, by D. Bradley, M. Bradley, L; N.Y., 2002.

3. When Languages Collide: Perspectives on Language Confl ct: Language Competition and Language Coexistence / Ed. by Brian D.

Joseph, Coiambus, 2003,

4. Skutnahb-Kangas Tove. Linguistic Genocide in Education or World Wide Diversity and Human Rights. Mahwah, 2000,

5. Tsuda Y, The Hegemony of English and Strategies for Linguistic Pluralism: Proposing the Ecology of Language Paradigm, -

http://www.toda.org/conferences/hugg_hon/hugg_hon_papers/y_tsuda.htmi

6. Language: A Right and a Resource. Approaching Linguistic Human Rights/ Ed. by Mikios Kontra et al. Budapest, 1999.

7. Waters M. Globalization. 2 ed. L. and N.Y., 2002.

8. Pennycook A, The Cultural Politics of English as an International Language. N.Y., 1994.

9. Вандриес Ж. Язык (лингвистическое введение в историю), 2-е изд., стер. / Пер. с фр. М., 2001.

10. Гердер И.Г. Идеи к философии истории / Пер. с нем. А.В. Михайлова. М., 1977.

И.Зиммель Г. Избранное, Философия культуры. М., 1995

К. С. Лелюшкина

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ

Томский государственный педагогический университет

В современных условиях, вследствие глобальных процессов реформирования в экономике, политике, социальной сфере жизни, расширения деловых и личных контактов граждан изменился социальный статус иностранного языка как предмета. Професси-

оналами и будущими специалистами признана острая необходимость изучения языков международного общения.

В связи с этим большинство представителей отечественной и зарубежной лингводидактики подчер-

кивают актуальность усиления прагматических аспектов изучения языка. При обучении важно не только достижение результатов в овладении всеми видами речевой деятельности, но и прежде всего использование иностранного языка в реальном общении.

Однако до сих пор недостаточно разработанной в исихолого-педагогической и методической литературе продолжает оставаться проблема интенсификации обучения личностно-ориентированному общению учащихся, мотивирующему рост их творческой потенции, активизацию речемыслительной деятельности, наращивание субъектного опыта.

Личностными Б.Ф. Ломов называет такие формы общения, в которых предмета деятельности, внешнего по отношению к взаимодействию собеседников, нет или же он играет лишь инструментальную роль [1]. Движущей силой личностно-ориентированного общения является та ценность, которую речевые партнеры представляют друг для друга. Они идут вглубь, все полнее и точнее моделируя коммуникативно-зна-чимые особенности личности, существенные для адекватного общения. Личностно-ориентированная коммуникация возможна, «когда люди, общаясь, видят друг в друге не социальное положение, официальный статус, должность и т.п., а человека, личность со всеми ее свойствами и качествами» [2, с. 46], ее самобытность, субъектный опыт.

При одинаковых социально-коммуникативных задачах речевое поведение людей, средства и протекание процессов общения могут быть различными в зависимости от их психологической ориентации. При личностно-ориентированной коммуникации мы имеем типичный случай беседы, роли говорящего и слушающего постоянно меняются. Для такого общения характерны такие формы, как обмен впечатлениями, суждениями, выражение собственного мнения или оценки в связи с полученной информацией. В процессе речи можно наблюдать инверсию, грамматическую и лексическую недоговоренность, употребление упрощенных и эллиптичных синтаксических конструкций, более эмоциональное интонационное оформление высказывания - все вышеназванные характеристики личностно-ориентированного общения приближают его к нормам разговорной речи. Компенсацией указанных отклонений, обеспечивающей взаимопонимание, является использование в коммуникативных целях мимики, жестов, выражающих эмоции и составляющих возможность взаиморегуляции речевого и неречевого поведения. При личностно-ориентированном общении происходит учет личностных особенностей и понятийных возможностей собеседников, что предопределяет наличие большого количества интерпретаций, оценок, собственных примеров, сравнений, выводов, риторических вопросов.

При овладении учащихся умениями личностно-ориентированного общения особо важную роль играют следующие компоненты коммуникативно-обу-

чающей функции профессиональной деятельности учителя: а) коммуникативный, б) мотивационно-сти-

мулирующий, в) информационно-ориентирующий, г) лингвометодический, д) психотехнический и релаксационный [3, с. 74]. Они реализуются соответствующими умениями, которые призваны обеспечить учителю коммуникативную обстановку, благоприятствующую протеканию общения; формирование мотивационной основы речевого взаимодействия; плодотворное использование предметного содержания коммуникации, соответствующего актуальным психологическим и жизненным нуждам учащихся, их субъектному и индивидуально-речевому опыту; включение обучаемых в индивидуальную, парную, групповую или коллективную деятельность по разрешению проблемных ситуаций; перестройку психики школьников для усвоения больших объемов информации; снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении.

Продуктивная деятельность учителя на уроке, посвященном обучению дичностно-ориентирован-ному общению, неотделима от процесса педагогического общения, включающего в себя эмпатию. Соглашаясь в принципе с позицией многих ученых, под педагогическим общением на уроке иностранного языка автор имеет в виду иноязычное речевое взаимодействие учителя и учащихся, их регулятив-яо-еоздейетвениую активность, опосредованную индивидуально-личностными и деятельностными факторами.

На основе проведенного анализа научной литературы педагогическая эмпатия понимается как способность учителя в ситуации взаимодействия с ребенком преодолевать свою жесткую «капсулизацию» и расширять свое «Я», моделируя его по личности другого, как бы переносясь в мир этого человека. В развитом виде она представляет собой сплав, синтез аффективного, когнитивного, поведенческого (умение всем своим поведением выразить собеседнику свое понимание и готовность к содействию) компонентов.

Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что в процессе объяснения, постановки вопросов, моделирования ситуаций общения учителю необходимо программировать вербальные и невербальные действия учащихся с учетом уровня их языковой и речевой подготовки, их индивидуальных способностей и психологических особенностей. Только в процессе хорошо продуманного и методически корректно спланированного педагогического общения реализуется цель овладения личностно-ориентированной коммуникацией. Подтверждением данного тезиса служит тот факт, что педагогическое общение в условиях школьного обучения иностранному языку является одним из основных средств создания иноязычно-речевого континуума, вне которого практичес-

ки невозможно формирование коммуникативной компетенции.

При овладении деятельностью личностно-ориентированного общения методически эффективно разрабатывать содержание и организовывать учебный процесс, не только исходя из уровня сформированное™ иноязычных навыков и развития речевых умений обучаемых, но и учитывая особенности направленности личности подростков, их субъектный опыт, интересы, склонности, а также познавательные потребности. «Личный» интерес обучаемого при этом не расходится с «личным» мотивом и интересом обучающего.

При формировании умений в личностно-ориентированном общении нужен такой предмет говорения, т.е. задаваемое смысловое содержание, которое могло бы вызвать или способствовать развитию коммуникативной потребности и, опредмечивая ее, стать внутренним мотивом говорения [4]. Таковым предметом говорения может стать личностно-значимая информация, в том числе и информация, отвечающая когнитивной потребности обучаемых, которая находит выражение в стремлении овладеть определенным объемом, сведений в социокультурной и лингвострановедческой сферах общения, а именно больше узнать о людях, их жизни в стране изучаемого языка, познакомиться е интересами сверстников, их бытовой, производственной и другой деятельностью, а также, яркими неординарными личностями, выдающимися людьми зарубежья,

В рамках нашего исследования было проведено анкетирование среди учащихся старших классов лицеев и гимназий, что позволило выявить круг лично-етно-зыачимых проблем, содержание которых может мотивировать иноязычное общение. Анкетные данные подтверждают большую значимость профессионального самоопределения подростков. Эта группа, проблем является приоритетной - «Карьера, признание, посредственность», «Мое рабочее место - офис, лекционный зал, торговый павильон», «Семья и карьера».

Стараясь адекватно воспринимать события, явления, личностные качества, свои и окружающих, старшеклассники ориентируются на внутренне принятую

модель. Для одних идеалом по-прежнему ЯВЛЯЮТСЯ их родители, для других - исторические персонажи, однако большинство подростков сегодня ориентируется на яркие неординарные личности нашей современности. Поэтому второе место среди предложенных проблем занимает проблема противопоставления сильной личности и посредственности. «Думай глобально» - Арнольд Шварценеггер. «Победа, ценой поражений» - Олег Янковский. «Фортуна, выбирает сильнейших».

Психосексуальное развитие подростков предопределяет более сложные взаимоотношения полов в этом возрасте. Дружба, любовь, ухаживание, интим-

ные привязанности всегда оставались актуальными и интересующими школьников проблемами: «Любовь с первого взгляда», «Любовный треугольник», «Первая любовь».

Говоря о мотивации иноязычного общения можно упомянуть открывшиеся сейчас разнообразные перспективы путешествий. Поездки и турне сегодня - это не только возможность общаться на другом языке, созерцать мир своими глазами, но и элемент престижа, подтверждение своей личной состоятельности, приобретение научных и деловых связей. Проблему «Путешествие мечты» подростки рассматривают сегодня в свете новых интересов, претензий, планов.

В связи с темой исследования было разработано содержание обучения личностно-ориентированному общению на основе текста, которое включает в себя:

- текстовой материал;

- языковой материал;

- набор речевых средств, обслуживающих деятельность личностно-ориентированного общения;

- речевые умения, обеспечивающие использование вышеуказанного речевого и языкового материала в процессе личностно-ориентированного общения;

- предметное содержание текста.

Вследствие того, что личностно-значимая информация текста является речевым стимулом последующего общения учащихся, были выделены следующие критерии отбора текстового материала: «созвучие» субъектному опыту обучаемого; отраженность потребности в общении; наличие личностно-значимой проблемности; преобладание проектного способа изложения для интеллектуализации учебной работы; современность, актуальность.

При таком подходе к отбору иноязычного текстового материала целесообразно отдать предпочтение аутентичным текстам, так как именно они являются наиболее информативными, могут содержать новую интересную информацию, являющуюся личностнозначимой для учащихся и способствующую интенсификации их речемыслительной деятельности. С помощью аутентичных текстов учащиеся познают иную действительность, и при сравнении ее с окружающей реальностью у них может возникнуть мотив для обмена мнениями, впечатлениями, активизации иноязычного общения.

Аутентичные тексты чаще других характеризуются:

- современным литературно-разговорным языком;

- насыщенностью национально-маркированной лексикой;

- отражением реальных ситуаций общения между носителями языка;

- функциональностью, что предполагает соотнесенность данного типа аутентичного текста с той или иной сферой общения;

- тематической маркированностью, что дает возможность организации общения по изучаемым темам.

Что касается языкового материала, кроме хорошо известных в методике критериев отбора нами был предложен и такой критерий, как «заостренность» лексических явлений. В понятии «заостренность речи» объединены элементы эмоций, воли и интеллекта.

Речевые средства, соответствующие потребностям мысли и способу коммуникативного поведения учащихся;

- формулы речевого этикета, которые гарантируют соблюдение правил передачи информации;

- формулы выражения негативных или позитивных эмоций.

Для достижения цели овладения личностно-ориентированным общением важное значение имеет развитие умений продуктивного характера-умений порождать новое содержание в связи с личностно-значимой информацией, извлеченной из текста, принимать активное участие в дискуссии, споре, диспуте и т.д.

В качестве предметного содержания текста нами рассматриваются темы, подтемы, учебно-речевые и естественные ситуации общения.

В результате анализа представленных в научной литературе этапизаций обучения иноязычной коммуникации была разработана логически последовательная схема обучения личностно-ориентированному общению с учетом специфики этой дифференцированной разновидности речевого общения. Данная схема включает в себя две основные стадии:

1) работа над восприятием текста;

2) работа над овладением умениями личностно-ориентированного общения. Последняя представлена четырьмя этапами развития умений:

- в кратком высказывании на уровне диалогического и сверхфразового единств;

- в микромонологическом и микродиалогическом высказывании;

- в диалогической и монологической формах общения на уровне функционального типа;

- в неподготовленном свободном высказывании, содержащем личностно-значимую информацию.

Отличительными моментами предложенной эта-пизации являются ее следующие важнейшие характеристики:

- соотнесение этапов обучения иноязычному общению с единицами обучения в диалогической и монологической речи;

- отсутствие репродуктивного этапа развития умений в говорении на основе текстов. В ходе исследования данной проблемы было доказано, что пересказ как средство овладения деятельностью личностно-ориентированного общения не соответствует поставленной нами цели обучения. Речь идет о непродуктивной затрате времени и усилий на запоминание содержания в той речевой оформленное™ и в той последовательности, в которой оно дано в тексте. В то время как каждый коммуникативный акт..

это продуцирование нового содержания [5, с. 62], соответствующего данной ситуации общения и определенному коммуникативному намерению, которое непосредственно связано с личностно-значимой информацией текста.

В соответствии с рассмотренной этапизацией была представлена подсистема упражнений и заданий, направленных на развитие умений в личностно-ориентированном общении и вычленении личностно-значимой информации текста (первый этап), на стимулирование высказываний, отражающих личностные эмоциональные переживания и оценочные суждения (второй этап), структурирование логического и последовательного речевого высказывания (третий этап), моделирование естественных ситуаций общения (четвертый этап).

В связи с задачами исследования предпочтение отдается речевым репродуктивно-продуктивным и продуктивным упражнениям с последовательным увеличением роли последних. Упражнения и задания предполагают доминанту содержания высказывания над средствами выражения, что дает возможность приблизить учебный процесс к реальным условиям коммуникации. Предложенная подсистема упражнений и заданий ориентирована на особенности личностной направленности подростков, их субъектный опыт, интересы, познавательные потребности.

Рассмотренная модель обучения призвана способствовать развитию умения продуцировать новое, оригинальное вербальное содержание, обогащению индивидуально-речевого опыта учащихся, активизации их речемыслительной деятельности, росту творческой потенции, что обеспечивает интенсификацию процесса обучения иноязычному личностно-ориентированному общению старшеклассников.

Литература

1. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. М., 1976.

2. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979.

3. Волхвова П.Г. Составляющие педагогического мастерства. СПб., 2001.

4. Зимняя И.Я. Психология обучения иностранным языкам в школе. У,, 1991.

5. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью М., 1988

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.