CC BY
8Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Программирование и инфокоммуникационные технологии» Гамидов Лазер Шафтаридинович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный университет имени А.А.Кадырова» (г. Грозный); кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессиональной педагогики, технологии и методики обучения Умаев Анварбек Умаевич Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала); ассистент кафедры оториноларингологии и хирургии головы и шеи Борлакова Зубайда Аубекировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Кавказская государственная академия» (г. Черкесск)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ
ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОЙ РАБОТЫ
Аннотация. В статье раскрыты теоретические аспекты изучения профессионального потенциала педагога высшей школы в условиях дистанционной работы. Профессиональный потенциал является одной из главных характеристик современного педагога. Профессиональный потенциал педагога является условием эффективной педагогической деятельности, обобщенным показателем профессиональной компетентности и профессионального самосовершенствования. Развитие профессионального потенциала требует комплексного подхода, при этом необходимо учитывать особенности деятельности педагога высшей школы. развитие профессионального потенциала педагога высшей школы представляет собой процесс формирования целого комплекса профессиональных компетенций, в результате которого происходит овладение профессией педагога и предоставляется возможность ее выполнения в высшей школе. Представлены особенности дистанционной работы, изменившие общение педагога со студентами. Автор резюмирует, что профессиональный потенциал педагога является условием эффективной педагогической деятельности, обобщенным показателем профессиональной компетентности и профессионального самосовершенствования.
Ключевые слова: профессиональный потенциал, педагог, высшая школа, дистанционная работа, студент.
Annotation. The article reveals the theoretical aspects of studying the professional potential of a higher school teacher in the conditions of remote work. Professional potential is one of the main characteristics of a modern teacher. The professional potential of a teacher is a condition for effective pedagogical activity, a generalized indicator of professional competence and professional self-improvement. The development of professional potential requires an integrated approach, while it is necessary to take into account the peculiarities of the activity of a higher school teacher. the development of the professional potential of a higher school teacher is the process of forming a whole complex of professional competencies, as a result of which the teacher's profession is mastered and the opportunity to perform it in higher school is provided. The features of remote work that have changed the teacher's communication with students are presented. The author summarizes that the professional potential of a teacher is a condition for effective pedagogical activity, a generalized indicator of professional competence and professional self-improvement.
Keywords: professional potential, teacher, higher school, distance work, student.
Введение. В настоящее время важное значение приобретают не только те изменения, которые происходят в системе высшего образования, но и те явления, которые вызваны к жизни этими многоплановыми преобразованиями. Идет слом стереотипов в педагогической деятельности, а также в образе жизни педагогов, в их сознании. Любые нововведения, даже если они направлены на улучшение ситуации и носят позитивный характер, тем не менее, создают стрессовую ситуацию, ощущение неопределенности в реформируемом педагогическом процессе. У каждого педагога существует свой профессиональный потенциал, сложившийся за определенное время; это главная характеристика педагога, позволяющая судить о его профессионализме, что существенно снижает эффективность педагогической деятельности, разрушительно действует на профессиональный потенциал педагога высшей школы. Однако в современных условиях зачастую бывает достаточно сложно сохранить свой профессиональный потенциал на высоком уровне.
Изложение основного материала статьи. Профессиональный потенциал является одной из главных характеристик современного педагога. Профессиональный потенциал педагога является условием эффективной педагогической деятельности, обобщенным показателем профессиональной компетентности и профессионального самосовершенствования. Это действенная категория, означающая способность распорядиться суммой знаний, умений, личностным опытом.
Следует отметить, что наиболее близкими понятиями к термину «профессиональный потенциал педагога», будут «педагогическая компетентность» и «педагогический профессионализм».
Целый ряд отечественных исследователей отмечает, что именно в продуктивной профессиональной деятельности раскрывается такое понятие, как «профессионализм». Данное утверждение мы можем найти в работах таких авторов, как В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, В.Т. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников, А.А. Реан, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и другие.
По мнению Н.В. Кузьминой, для обеспечения успешной педагогической деятельности, а, следовательно, формирования и развития профессионального потенциала, наиболее важна мотивация [3, С. 65].
Залогом успешной деятельности педагога С.В. Пазухина видит развитое профессиональное сознание [5, С. 15], тогда как К.К. Платонов делает акцент на педагогических способностях [8, С. 47], а Н.Ю. Певзнер - на психологической культуре педагога [7, С. 74].
Представляется интересной концепция управления развитием профессионального опыта Ф.С. Исмагиловой. Согласно данной концепции, должно происходить осознанное, планомерное накопление педагогического потенциала в процессе осуществления профессиональной деятельности [1, С. 65].
А такие педагоги-ученые, как М.Н. Певзнер и П.А. Петряков говорят об успешности деятельности педагога в русле метатеории многообразия, включающей в себя педагогику многообразия и менеджмент многообразия, что также способствует формированию профессионального потенциала педагога [6].
Таким образом, развитие профессионального потенциала педагога высшей школы представляет собой процесс формирования целого комплекса профессиональных компетенций, в результате которого происходит овладение профессией педагога и предоставляется возможность ее выполнения в высшей школе.
Говоря о развитии профессионального потенциала педагога, следует опираться на системно-деятельностный и акмеологический подходы, так как деятельность педагога высшей школы носит системный характер, а акмеология позволяет рассмотреть его развитие в контексте стремления к достижению вершин педагогического мастерства, к самореализации личности в педагогической деятельности.[2, С. 74]
Это динамическое явление, так как профессиональный потенциал постоянно изменяется, причем эти изменения могут носить как положительный, так и отрицательный характер.
В качестве особенности следует указать возможность выполнять работу на уровне требований, выдвигаемых данной профессией. Каждому педагогу важно понимать сущность педагогического процесса, овладеть определенным стилем учебно-воспитательной деятельности, используя современные педагогические технологии.
Следующей особенностью профессионального потенциала педагога является концентрирование приобретенных качеств. Под этим понимается система приобретенных в процессе профильного обучения, практической профессиональной подготовки компетенций, а также способов мышления и деятельности.
Проблема формирования, развития, сохранения профессионального потенциала педагога высшей школы неотделима от самой личности педагога, от тех ресурсов, которые в нем находятся, от его личностного потенциала.
Можно выделить некоторые особенности, характерные для педагога высшей школы. Так, нами отмечается высокая автономность профессии, что требует напряженного умственного труда. Следует также помнить о повышенной степени профессиональной ответственности педагога [4, С. 177].
Помимо этого, необходимо осознавать потребность в непрерывном саморазвитии, так как преподаватель, как правило, занимается не только педагогической деятельностью (хотя и для нее требуется постоянное самосовершенствование, освоение новых знаний), но и научной. А в последние годы к функциям педагога и исследователя добавилась функция менеджера. И еще одна особенность деятельности в сфере образования - это зависимость ее эффективности не только от того, кто обучает, но и от того, кого обучают.
Таким образом, на современном этапе педагог является ученым, обучающим, воспитателем и менеджером одновременно. Это подразумевает наличие высокой квалификации и в своей предметной области, и в других областях знаний.
Обратим внимание на особенности педагогической работы с молодежью в настоящее время. Возрастная психология и смежные дисциплины достаточно подробно описывают особенности юношеского возраста. Однако, личность студента в современных условиях во многом отличается от того образа, который складывается под влиянием учебной литературы.
Очевидно, что интернет оказывает воздействие на формирование и развитие коммуникативной компетентности. Еще до школы ребенок начинает постепенно погружаться в информационную среду. К окончанию школьного обучения в подавляющем большинстве молодые люди не могут представить свою жизнь без социальных сетей.
Это имеет смысл, когда у человека присутствуют ограниченные возможности здоровья. Тогда интернет-общение становится средством социализации личности, позволяет взаимодействовать с социумом. Интернет важен и для поддержания удаленных контактов. Если же формируется интернет-зависимость, то остальные виды деятельности постепенно вытесняются, нарушаются реальные связи, ухудшается их качество. Специалистами отмечается проявление различных личностных деформаций, что, в конечном счете, может привести к дезадаптации личности.
Также надо отметить, что интернет не всегда способствует активизации познавательной деятельности студентов высшей школы. Во многих случаях он выступает в качестве шпаргалки, позволяет использовать информацию, найденную простейшим способом по ключевым словам. Это хорошо известно научным руководителям студенческих работ. Целью выступает не создание нового, актуального продукта, а прохождение системы «антиплагиат» и получение оценки.
Требования, предъявляемые к студентам в учебной деятельности, не всегда выполнимы, так как в среднем уровень познавательных возможностей снижен. Зачастую обучающимся сложно формулировать свои мысли, воспринимать информацию, использовать понятийный аппарат.
Сложности, возникающие в процессе общения, необходимо учитывать в педагогической деятельности. Требуется большее количество часов для отработки коммуникативных навыков. Для этого не обязательно кардинально менять учебные планы. Преподавателю достаточно в рамках своей учебной дисциплины использовать различные интерактивные формы обучения. Это и работа в малых группах, и обсуждение кейсов, и деловые игры, круглые столы, дискуссии, - любые варианты на усмотрение педагога.
К подготовке и проведению таких занятий привлекаются как малоактивные, так и заинтересованные студенты. В некоторых случаях целесообразно создавать смешанные группы с участниками, обладающими разным уровнем знаний и способностей, в других предпочтительнее использовать индивидуальный подход в обучении.
Сейчас же информация, которую предоставляет преподаватель, может быть сразу же проверена любым студентом в сети интернет. В случае разночтений от педагога требуется способность найти сильные аргументы в защиту своей позиции, так как директивный стиль подачи материала зачастую вызывает его отторжение у обучающихся. В результате педагог должен уметь с достоинством выходить из сложных ситуаций, иметь широкий кругозор, в совершенстве владеть ораторским искусством, особенно искусством аргументации.
Для умелого преподавателя подобные ситуации являются вызовом, они позволяют оживить учебный процесс, делают его более эффективным, заставляют думать. Студент уже не является пассивным объектом педагогического воздействия, в него не «вкладывают» знания. Он - полноценный субъект, а «деятельность субъекта формируется и развивается в человеческих отношениях», при этом обучение трансформируется в увлекательное совместное познание, сотворчество.
Особое внимание следует обратить на изменившийся формат работы преподавателей в связи с распространением новой коронавирусной инфекции (СОУГО-19). 14 марта 2020 года на сайте Министерства науки и высшего образования Российской Федерации был размещен приказ о новых правилах организации образовательной деятельности в российских вузах. Согласно данному приказу, с 16 марта 2020 года руководителям университетов было предписано перевести в дистанционный формат весь образовательный процесс. То есть лекционные и семинарские занятия, практика, сессия, защита курсовых и выпускных квалификационных работ, Государственная итоговая аттестация со второй половины второго семестра 2019-2020 учебного года проводились дистанционно.
Ранее высшая школа использовала дистанционные образовательные технологии, но, как правило, объем предлагаемых в дистанционном формате открытых научно-популярных онлайн-лекций, каких-либо дистанционных курсов, носящих чаще всего профориентационный характер, был невелик. Исключение составляли некоторые негосударственные образовательные учреждения, которые предлагали дистанционно получить высшее профессиональное образование, однако подавляющее большинство абитуриентов не рассматривали данную форму обучения в связи с недостаточным качеством образования.
После 16 марта 2020 года дистанционное образование становится способом защиты студентов и преподавателей в условиях пандемии и высшие учебные заведения были вынуждены перейти на удаленную работу.
Ведущие российские вузы в короткие сроки организовали массовое дистанционное обучение. Согласно учебным планам, проводились онлайн- трансляции лекций и дистанционные семинарские занятия. В работе также использовались электронные учебники.
Высшим учебным заведениям приходилось быстро находить новые решения для продолжения образовательного процесса в кардинально изменившихся условиях, но глобальных технических проблем не возникало: перейти полностью на удаленный формат в кратчайшие сроки позволили и технические средства, и скорость интернета в большинстве регионов страны.
В процессе перехода на дистанционное обучение проявились проблемы скорее не технического плана, а педагогического. Необходимо было практически индивидуально решать вопросы методической разработки занятий и модификации программ в зависимости от характера дисциплины. Студентов, обучающихся по гуманитарным программам (юристов, историков, экономистов, филологов и пр.), а также дизайнеров, программистов было менее сложно перевести на дистанционное обучение. Проблемы возникли с переводом в дистанционный формат технических и естественно-научных программ. Для качественной подготовки молодых специалистов данных направлений нужна материально-техническая база для практики и лабораторных работ. Невозможно представить, например, инженера, биолога, археолога или хирурга, обучающегося только в дистанционном формате.
За прошедшие два с половиной года многое сделано. Созданы виртуальные лаборатории, которые представляют собой компьютерные программы-симуляторы, позволяющие проводить эксперименты и лабораторные работы. максимально приближенно к реальным условиям. Но все-таки виртуальная лаборатория - это всего лишь компьютерная модель, она не сможет в полной мере заменить собой реальную. По ряду дисциплин нельзя приобрести профессиональные навыки дистанционно.
Обратим внимание на следующие особенности дистанционной работы. Студенты, находясь на занятиях удаленно, могут демонстрировать недостаточную мотивацию к обучению, особенно если есть возможность сослаться на технические проблемы (реальные или мнимые). При переходе на дистанционное обучение важно не только техническое сопровождение, но и тьюторская поддержка дистанционного учебного процесса. В качестве примера хочется привести дистанционную защиту выпускных квалификационных работ или сдачу государственных экзаменов. В данном случае студентов выпускных групп на протяжении всего процесса сопровождает проектор, а при появлении у студента технических или других проблем, он связывается с секретарем комиссии или специалистом по технической поддержке.
Следует отметить, что технические проблемы в процессе дистанционной работы возникают и у педагогов высшей школы. Это могут быть и неполадки в сети Интернет, и проблемы с личным оборудованием, в том числе его выход из строя. Многие педагоги при появлении подобных проблем переходили со стационарного компьютера или ноутбука на мобильный телефон и продолжали вести занятия.
В качестве следующей особенности дистанционной работы можно назвать изменившееся общение педагога со студентами. В традиционном очном формате педагог отслеживает реакции аудитории, реагирует на снижение интереса к изучаемой теме, принимая соответствующие меры. Происходит живое, личное общение преподавателя и студентов. В случае использования дистанционного формата происходит обезличивание как студента, так и преподавателя. И для того, чтобы не превратиться в «говорящую голову», педагогу требуются значительные усилия и большее количество времени для перевода в онлайн аудиторных занятий.
Также, особенно в случае проведения практических занятий, семинаров, при отсутствии непосредственного контакта с педагогом, возникает своего рода отстраненное восприятие материала.
Выводы. Таким образом, профессиональный потенциал педагога является условием эффективной педагогической деятельности, обобщенным показателем профессиональной компетентности и профессионального самосовершенствования. Это действенная категория, означающая способность распорядиться суммой знаний, умений, личностным опытом, а, следовательно, профессиональным педагогическим потенциалом.
Литература:
1. Исмагилова, Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда / Ф. С. Исмагилова. -Екатеринбург, 1999. - 208 с.
2. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176 с.
3. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Знание, 1985. - 32 с.
4. Магомедов Г.М., Гамзаева М.В. Преподаватель в системе личностно ориентированного образования // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 2 (81). - С. 176-178.
5. Пазухина, С.В. Педагогическая успешность: диагностика и развитие профессионального сознания учителя: [учебное пособие] / С.В. Пазухина. - Санкт-Петербург: Речь, 2007. - 220 с.
6. Певзнер, М.Н., Петряков, П.А. От многообразия педагогических концептов к педагогике и менеджменту многообразия: становление метатеории многообразия в российской педагогической науке // Непрерывное образование: XXI век. - 2016. - №3 (15). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ot-mnogoobraziya-pedagogicheskih-kontseptov-k-pedagogike-i-menedzhmentu-mnogoobraziya-stanovlenie- metateorii-mnogoobraziya-v (дата обращения: 04.10.2021).
7. Певзнер, Н.Ю. Психологическая культура педагога и эффективность профессиональной деятельности: диссертация ... кандидата психологических наук: 19.00.13, 19.00.03. - Екатеринбург, 2007. - 206 с.
8. Платонов, К.К. Проблемы способностей [Текст] / АН СССР. Ин-т философии. - Москва: Наука, 1972. - 312 с.
Педагогика
УДК 378:371.134
Доктор педагогических наук, профессор Гордиенко Татьяна Петровна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь); старший преподаватель кафедры кораблевождения Головко Александр Викторович Черноморское высшее военно-морское ордена Красной Звезды училище имени П.С. Нахимова (г. Севастополь)
ЗАДАЧНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ БУДУЩИХ МОРСКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме использования задачного подхода в процессе обучения будущих морских специалистов. Учебные задачи в профессиональной дидактике рассматриваются как средство развития профессиональной компетентности будущих специалистов, а также как онтологический концепт процесса обучения. В статье представлены инструментальные особенности теории задачного обучения, а также приведены отдельные примеры решения учебных задач при подготовке будущих морских специалистов.
Ключевые слова: задачный подход в процессе обучения, будущие морские специалисты, профессиональная компетентность, образовательный процесс.
Annotation. The article is devoted to the problem of using a problem-based approach in the future marine specialists' training process. Educational tasks in professional didactics are considered as future specialists' professional competence developing means, as well as an ontological learning process concept. The article presents the problem-based learning theory instrumental features, as well as solving educational tasks individual examples in the future marine specialists' preparation.
Keywords: task approach in the learning process, future marine specialists, professional competence, educational process, future marine specialists, professional competence, educational process.
Введение. Реформа высшего профессионального образования в системе военно-морского флота (ВМФ), согласно ФГОС нового поколения, направлена на реализацию компетентностного подхода за счет активного применения в образовательном процессе познавательных заданий, содержание и структура которых должны соответствовать индикаторам формируемых профессиональных компетенций.
Профессиональная подготовка будущих специалистов ВМФ определяется четкой направленностью содержания ФГОС, предусматривающей сохранение и развитие военно-морского образования с учетом всех видов морской деятельности. Поэтому особое внимание, в этой связи, уделяется организации образовательного процесса в военно-морских учебных организациях, как гаранту качественной подготовки будущих морских специалистов.
Специфика подготовки обучающихся заключается в том, что содержание учебной информации, методы и технологии, формы и приемы организации образовательного процесса, научные и образовательные системы, используемые при этом, являются инструментарием развития качества профессионального образования будущих морских специалистов. Таким образом, целесообразно говорить о расстановке акцентов в сторону научного осознания проблем профессиональной подготовки обучающихся в новой образовательной среде с учетом развития технического и математического мышления курсантов.
Цель работы - рассмотреть инструментальные особенности теории задачного обучения, а также привести отдельные примеры решения учебных задач при подготовке будущих морских специалистов.
Изложение основного материала статьи. Задачей системы профессиональной подготовки будущих морских специалистов, в первую очередь, является развитие фундаментальных знаний, связанных с владением основами данной отрасли, развитие творческой деятельности, критического мышления и других качеств обучающихся. Вместе с тем, преподаватель должен учитывать возможность активизации познавательной деятельности и, при необходимости, нейтрализации определенных затруднений в обучении, повышать мотивацию учения. Изучение источников и опыт работы показывают, что в данном случае, задачный подход является наиболее эффективным средством в подготовке будущих морских специалистов в высших военно-морских училищах. Данный подход требует от педагога четкости в подборе учебных задач как дидактической единицы в структуре профессионального становления будущих специалистов.
Современные авторы, характеризуя задачный подход в подготовке специалистов, (В.А. Адольф, В.И Бахмат, Л.В. Васяк, Н.А. Глузман, В.А. Далингер и др.), приравнивают его к педагогической технологии, а (Г.Д. Бухарова, Л.Л. Гурова, Е.И. Машбиц, Н.Н. Тулькибаева и др.) отдают предпочтение построению целостной системы учебных задач в образовательном процессе учебной организации; отдельным действиям с учебными задачами в профессиональной педагогике посвящаются работы (А.У. Арзикулов, С.С. Бакулевская, Г.А. Балл, М.И. Башмаков, А.О. Бурдин, В.И. Громов, О.Б. Епишева, Ю.М Колягин, В.И. Крупич, Е.В. Оспенникова, Г.И. Саранцев, М.В. Таранова, Л.М. Фридман, И.Ф. Шарыгин, П.М. Эрдниев и др.).
Выдающийся отечественный методолог, в своей работе «Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект», Г.А. Балл, уделяя особое внимание учебным задачам, отмечал, что «Учебная (познавательная) задача органически связана со всеми компонентами познавательной деятельности обучаемых» [1].
Необходимо отметить и работы Н.А. Глузман, которая обобщая современные исследования на предмет «учебной задачи», рассматривает её как «Дидактическое средство с определенным исходным предметом и заданным требованием, ориентирующим обучаемого на самостоятельный поиск недостающей информации, познавательную активность и систему целеполагания информационно-когнитивного плана» [2, С. 224].
Учебная задача, в современных образовательных условиях профессионального образования, является дидактической составляющей системы формирования профессиональных компетенций будущего специалиста. Она трактуется отдельными учеными как реализация проблемного обучения, а также как единица задачной технологии обучения [5, С. 110].
Исходя из этого, технология задачного обучения представлена взаимосвязью структурных компонентов: диагностическим; управленческим; содержательным; методическим; мониторингом и коррекцией.
Так в исследовании А.Х. Курашиновой «...для эффективного развития профессионального мышления будущего специалиста, в процессе решения любой мыслительной задачи, предлагается определенный алгоритм действий:
- на начальном этапе на основе восприятия исходных данных происходит осознание проблемы (задачи) и соответственно ее формулировка;
- далее следует анализ условий задачи;
- апробация известных способов решения задачи, соотношение ее возможного решения с имеющимися знаниями;
- составление нового плана решения (если ни один из известных способов не подошел);
