CC BY
134
на восстановление потраченных сил. Тем не менее, любому руководителю надо научиться подавлять стресс, восстанавливать лидерский потенциал и, ее -тественно, находить для этого время.
Лидеры, которые постигли эту науку, способны работать в условиях постоянного кризиса и хронического стресса, не поддаваясь моральному истощению, страху и гневу. Сталкиваясь с внешней угрозой, они не отгораживаются от проблем, не паникуют и не впадают в апатию. В любых даже самых сложных ситуациях они находят благоприятные возможности и нестандартные пути выхода из кризиса. Им удается во всем видеть светлые стороны, настраивать себя на позитивный лад и передавать свой энтузиазм окружающим. Они смотрят на вещи оптимистично, однако вполне трезво, всегда действуют осмысленно -оправданно. И наконец, они умеют строить прочные плодотворные отношения с сотрудниками и создавать в организации превосходный эмоциональный климат.
Процесс восстановления потенциала должен быть комплексным и затрагивать ум, тело, сердце и душу. Это означает, что лидер должен научиться время от времени переживать физическое, умственное и эмоциональное обновление. Без регулярного восстановления своих сил и способностей работа руководителя превращается в сущую муку, а в коллективе воцаряется нездоровая психологическая атмосфера, что зачастую приводит поистине к катастрофическим последствиям. Для восстановления лидерского потенциала лидеру необходимо развивать три основных качества: активность сознания, оптимизм, эмпатию (способность к сопереживанию).
Активность сознания предполагает, что человек бдителен и сосредоточен, глубоко знает свое «я», внимательно к себе прислушивается, улавливает сигналы внешнего мира, осознает потребности других и трезво оценивает жизненные ситуации. Люди, наде-
ленные оптимизмом, верят, что их мечта может стать реальностью, и смело идут к цели, заражая энтузиазмом других. Лидеры, обладающие эмпатией, понимают чувства и желания других и всегда готовы проявить участие. Вместе перечисленные качества помогают человеку испытывать положительные эмоции, не отчаиваться в сложных ситуациях и сохранять присутствие духа перед лицом любых испытаний. Активность сознания, оптимизм и эмпатия обеспечивают руководителям гармонию с самим собой и окружающим миром, позволяют противостоять разрушительному влиянию управленческого стресса и поддерживать высокий лидерский потенциал.
Подводя итог, констатируем, что современные лидеры сталкиваются с беспрецедентными трудностями. Высокие нагрузки могут привести к хроническому стрессу, переутомлению, эмоциональному ис-тощению и, наконец, к внутренним (с самим собой) и внешним конфликтам. Чтобы успешно справляться с испытаниями, неизбежно выпадающими на долю любого руководителя, нужно заботиться о своей личности и целенаправленно заниматься ее развитием. Для этого следует научиться самоконтролю и освоить новые поведенческие модели, которые позволяют поддерживать внутреннюю гармонию и находить общий язык с подчиненными. Нужно культивировать в себе активное сознание, смотреть в будущее с оптимизмом, терпеливо взращивать цельную здоровую натуру и передавать свой позитивный настрой окружающим.
ЛИТЕРАТУРА 1. Бояцис Р., Макки Э. Резонансное лидерство: совершенствование и построение плодотворных взаимоотношений с людьми на основе активного сознания, оптимизма и эмпатии/ Пер. с англ. М.: Аль пина Бизнес Букс, 2007.
E.H. КАМЕНСКАЯ,
д-р пед. наук, доцент кафедры теоретической и прикладной психологии ТИУиЭ
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ
Проблема тендерного воспитания сегодня привлекает огромное количество исследователей. После долгих лет «бесполой педагогики» наступило время обращения к проблеме тендерного воспитания в отечественной и зарубежной психологии и педагогике, интерес к которой обусловлен тем, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут игнорировать ее тендерные особенности, так как это фундаментальные биосоциокультурные характеристики.
Анализ современных подходов к воспитанию в процессе тендерной социализации позволил выделить несколько теорий.
Теория идентификации основную роль в тендерном воспитании отводит биологическим факторам и считает основным ее механизмом процесс идентификации ребенка с родителями.
3. Фрейд считал, что мужская и женская модели поведения являются диаметрально противоположными [15]. Для мужского поведения характерны активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению, способности к творческой деятельности, рассудочность; для женского -пассивность, нерешительность, зависимое поведение, конформность, отсутствие логического мышления и устремления к достижению, а также большая, чем у
мужчины, эмоциональность и социальная уравновешенность. Он также полагал, что личность развивается гармонично, полноценно, когда она следует вышеописанным моделям, когда не нарушается ее половая идентификация, а в противном случае возникают личностные отклонения, развивается ущербная личность.
В теории идентификации содержатся интересные идеи для осмысления процесса тендерного воспитания, так как она признает, что мальчики и девочки в детские годы получают различный опыт тендерного поведения в семье. Мы считаем, что большее значение, чем биологическое начало, имеет опыт социальных отношений в раннем детстве. Интерес представляет позиция А. Бандуры и Р. Уотерса, которые, критикуя данную теорию, заключают, что тендерное вое -питание зависит от того, какие формы тендерного поведения в обществе поощряются [18]. Можно согласиться с Л. Вейтцманом [31], который отмечает, что теория идентификации преувеличивает влияние родителей и недостаточно учитывает роль других взрос лых и детей в тендерном развитии ребенка. Этот факт подтверждается и нашими исследованиями.
Теория половой типизации ведущую роль отводит социальному научению в системе воспитательных воздействий на ребенка. В. Мишел [28], один из представителей данной теории, например, считает, что развитие тендерного поведения зависит не только от родительских моделей поведения, которым ребенок подражает бессознательно, а прежде всего от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители: положительное - за поведение, соответствующее полу, и отрицательное - за противоположное. Таким образом, основным принципом социального научения тендерному поведению является дифференциация тендерных ролей посредством наблюдения, вознаграждения, наказания, путем прямого и косвенного обусловливания.
Приведенные суждения позволяют сделать вывод о том, что теория половой типизации имеет ценные идеи для осмысления процесса тендерного воспитания, но необходимо согласиться с Л.И. Столярчук [14] в механистичности данной теории, т.е. ребенок в ней рассматривается скорее как объект, чем субъект воспитания в процессе тендерной социализации. С позиции теории половой типизации трудно объяс -нить наличие многочисленных, не зависящих от характера воспитания индивидуальных вариаций и отклонений от тендерных стереотипов, кроме того, многие стереотипные маскулинные и фемининные реакции складываются стихийно, независимо от поощрения и обучения и даже вопреки им.
Теория когнитивного развития утверждает, что тендерная идентификация основана на когнитивной способности ребенка, понимании им своей тендерной принадлежности и того, что это свойство необратимо. Формирование тендерных представлений ребенка возникает в результате активного структурирования и обобщения его собственного опыта [22]. Теория когнитивного развития отводит родителям меньшую роль в формировании тендерных различий и полагает, что принятие ребенком тендерной роли является
следствием развития его представлений о тендерных различиях.
Одним из основных отличий данной теории является рассмотрение тендерного самосознания, но вместе с тем следует отметить, что теория когнитивного развития является теорией стадиального развития, происходящего в процессе спонтанного когнитивного созревания ребенка, в котором воспитанию и социальным факторам уделяется самая незначительная роль. В теории когнитивного развития предпринята попытка синтезировать теорию идентификации и теорию половой типизации. Согласно этому предполагается, что представления ребенка о нормативном для его пола поведении зависят как от собственных наблюдений за фактическим поведением мужчин и женщин, служащих ему образцами, так и от одобрения или неодобрения, которое его поступки вызывают у окружающих. И. С. Кон [8] считает, что трудности этой теорий заключаются в том, что тендерная дифференциация поведения начинается у детей го -раздо раньше, чем складывается устойчивое сознание своей тендерной идентичности.
Теория ген дерн ой схемы С. Бем опирается на теорию половой типизации (социального научения) и теорию когнитивного развития [19] и рассматривает гендерную схему как когнитивную структуру, сеть ассоциаций, которая организует восприятие индивида и руководит им. Дети кодируют и организуют информацию, в том числе и информацию о себе, по дихотомической схеме «маскулинность - феминин-ностъ» [19]. Сюда включаются данные об анатомии мужчин и женщин, их участии в рождении детей, их профессиях и разделении занятий, их личностных характеристиках и поведении.
Теория тендерной схемы рассматривает восприятие как конструктивный процесс, то есть созидательный, творческий, а не просто копирующий. Мы согласны, что при этом процессе происходит взаимодействие между входящей информацией и существующей у индивида схемой [19]. Следующий этап усвоения тендерной роли связан с внедрением тендерной схемы в структуру Я-концепции ребенка. Дети учатся применять схему не только для селекции поступающей извне информации, но и по отношению к самому себе. Дети выбирают из множества воз -можных человеческих характеристик только те, которые определены в данной культуре как приемлемые для его или ее собственного пола и поэтому подходят для организации разнообразного содержания Я-концепции. Таким образом, Я-концепция детей становится типизированной по полу, и два пола вое -принимаются различными не столько по степени выраженности личностных свойств, сколько по выраженности характеристик, присущих тому или иному полу. Одновременно с этим дети обучаются оценивать свою личность на соответствие тендерной схеме, противопоставляя другому полу собственные предпочтения, отношения, поведение, свойства. Тендерная схема становится предписывающей, диктующей стандарт поведения.
Теория социальных ожиданий отводит основную роль в формировании тендерного поведения социальным ожиданиям общества, которые возникают в
соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и находят свое отражение в процессе вое -питания. Основными представителями данной теории считаются Дж Стоккард, М. Джонсон [30], Л. Вейтцман [31] и др.
Дж. Стоккард и М. Джонсон, опираясь на основные положения теории социальных ожиданий, выдвигают важное утверждение о том, что пол биологический (хромосомный и гормональный), т. е. врожденный, может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, главный же - пол психологический, социальный, который усваивается прижизненно и на его формирование оказывают большое влияние расовые, классовые, этнические вариации тендерного поведения и соответствующие им социальные ожидания.
В целом можно оценить новую теорию пола как прогрессивную, она справедливо критикует биологи-заторские концепции и вполне обоснованно делает выводы о важной роли социальных ожиданий в вое -питании детей в процессе тендерной социализации, но в ней можно отметить и слабые места: социальные ожидания и социальная норма поведения для мужчин и женщин играют важную роль в процессе тендерной социализации, немалое значение имеет и активность индивида.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что существует большое разнообразие концепций воспитания в процессе гендернэй социализации, взглядов на сущность тендерного поведения и факторы, их формирующие. Можнэ отметить большую раздробленность и противоречивость полученных данных и их интерпретации представителями разных теорий.
Мы согласны с ПС. Коном [8], что, возможно, все эти теории нужно считать не столько альтернативными, сколько взаимодополняющими. Они описывают процесс воспитания в ходе тендерной социализации с разных точек зрения: теория идентификации - с точки зрения «природы»; теория половой типизации - воспитателей; теория когнитивного развития (теория самокатегоризации) - ребенка; новая теория пола (теория социальных ожиданий) - общества. В центре внимания теории идентификации - наследственность, эмоциональные связи и отношения; теория половой типизации анализирует процессы обучения, тренировки, воспитания; теория когнитивного развития - процессы само категоризации мальчика или девочки, формирование тендерного самосознания; теория нового пола - влияние социальных ожиданий общества на воспитание тендерного поведения. Проблема воспитания в процессе тендерной социализации очень сложна и многогранна и имеет различные аспекты - физиологические, социологические, психологические, педагогические.
В отечественной педагогике исследовались раз -личные аспекты тендерного воспитания. А.Г. Хрип-кова и Д.В. Колесов в своих работах [17] не только подробно освещают соматическое и половое развитие мальчиков и девочек, но и касаются вопросов психологических особенностей учащихся мужского и женского пола, возрастных особенностей полового воспитания, влияние установок взрослых на половое воспитание школьников, что является ценным мате-
риалом для нашего исследования. Цель полового воспитания, выделенная Д.В. Колесовым [6], близка цели нашей концепции: достижение индивидами нравственной культуры в сфере взаимоотношений полов, воспитание у ребенка, подростка, юноши потребности и стремления руководствоваться в этих отношениях нормами морали.
Работы Т.А. Репиной [13] посвящены проблеме онтогенеза полоролевой социализации и специфике воспитания детей разного пола. В исследованиях В. В. Абраменковой [1] содержится уникальная информация по половой дифференциации и развитию отношений ребенка со сверстниками.
Значительный вклад в разработку проблемы тендерного воспитания в отечественной науке внесли И.С. Кон [10], A.B. Мудрик [11]. Междисциплинарный подход к изучению пола и сексуальности разработан И.С. Коном, к проблеме социализации - A.B. Мудриком, что позволяет на основе анализа современных результатов различных наук учесть взаимосвязь и взаимодействие социокультурных и психологических аспектов в развитии целостного облика индивида как представителя определенного пола, в вое -питании ребенка в ходе тендерной социализации.
Ниже на рисунке представлена весьма интерес -ная, системная модель половой дифференциации, построенная В. Е. Каганом [4], которая включает четыре уровня: I - антенатальный, II - детский, III -пубертатный и IV- взрослый.
Системная модель половой дифференциации
Условные обозначения: Г1-4 - постнатальная гормональная динамика; В1-4 - образ тела; М1-4 - психо-
сексуальная дифференциация; Ср. - средовые влияния; Р1-3 - половая роль и идентичность; Сь3 и Эь2 -сексуальные роли, идентичности и эротические ориентации.
В достижении целей полового воспитания В.Е. Каган учитывает сложный характер психосексуального развития, многомерное формирование пола у человека. В его модели существует линия, соответствующая образу тела, предполагающая признание телесности и социальности как равноценных состав -ляющих, образующих двухмерную модель полового развития личности ребенка, его «Я». Исходная точка этого развития представлена генитальной морфологией - конвенциональным полом - и определяет отношение взрос лых к новорожденному как к мальчику или девочке, придавая средовым влияниям полоспе-цифический характер уже с первых дней его жизни.
В раннем возрасте оценка ребенком своей генитальной морфологии и сопоставление с морфологией другого пола входят в формирование образа тела (физического «Я»). Исследуя свое тело, осмьсливая наличие аналогичных органов и функций у других людей, ребенок неизбежно «натыкается» на проблему генитальных различий. Он постепенно узнает, что мальчики и девочки в этом смысле устроены по-разному. Эта информация - составная часть образа своего тела, физического «Я» - всегда «Я» мальчика или «Я» девочки [4]. С пубертатной морфологией, развивающейся физиологией пола связана реорганизация образа тела, в которой важен и сам факт изменений, и их темп, и маскулинный или фемининный характер. С завершением пубертатной перестройки образ тела в основных своих чертах стабилизируется на взрослом уровне. Реорганизация образа тела и ее рефлексия становятся своего рода равнодействующей объективных физических изменений, индивидуальных психологических особенностей, стереотипов физической маскулинности и фемининноети.
Гормональный пол, половая дифференциация мозга и генитальная морфология являются, по мнению В.Е. Кагана [4], врожденно заданными матрицами развития, реализующимися как детерминанты психосексуальной дифференциации лишь в социальной среде. Они программируют направление дифференциации, но не сам факт ее. Анализ половых раз -личий, а следовательно, и воспитательные выводы из него существенно зависят от того, насколько гибкой и адекватной будет система соотнесения данного и заданного, врожденного и приобретенного как взаи-мообусловливающих, а не взаимоисключающих детерминант психосексуального развития.
В качестве целей полового воспитания определяются: развитие способности «устанавливать оптимальные отношения с людьми своего и противоположного пола», помощь «развивающейся личности освоить роль мальчика или девочки, юноши или девушки, а в дальнейшем - роли не только мужчины или женщины, но и мужа или жены, отца или матери...» [4, с. 27].
Цели полового воспитания, определяемые В.Е. Каганом, близки целям тендерного воспитания нашей концепции, однако в связис быстрыми изменениями, происходящими в обществе, новыми результатами
различных наук, прямо или косвенно касающимися проблемы тендерного воспитания, созданы условия для рассмотрения тендерного воспитания как самостоятельной, специфической проблемы, предполагающей не только воспитание личности девочки и мальчика, девушки и юноши, способной осознать социальные и нравственные нормы в соответствии с общественно-моральными принципами, но и освоение тендерных ролей, готовность к реализации гибкого тендерного репертуара, саморегуляции тендерного поведения, способность противостоять давлению чужой воли, негативным явлениям тендерной социализации, становление женской и мужской индивидуальности, овладение культурой взаимоотношений полов. Концепция В.Е. Кагана важна для нашего исследования, т.к. включает понимание множественного взаимодействия маскулинности и феми-нинности.
Анализ современных подходов к воспитанию школьников в процессе тендерной социализации обнаруживает ориентированность современной педагогической науки на ее включение в комплексное чело-векознание, углубление и расширение предмета ис-следования в связи с изменившейся социальной ситуацией, созданием новых природосообразных и кулыуросообразных форм практики, педагогических методик, технологий, происходит заимствование методов исследования из других наук.
Педагогические исследования в сфере воспитания детей в ходе тендерной социализации ведутся в русле трех основных тенденций: экзистенциально-антропологической; биоэтологической; эколого-социально-пс ихо логичес кой.
Экзистенциально-антропологические позиции представлены в исследованиях М. Лангефельда [23], X. Маха [27] и др. Экзистенциализм учит, что человек становится таким, каким он сделает себя сам, что каждый должен решить сам, каким ему быть, соответственно, у ребенка формируется инструментальное представление о теле как о средстве взаимоотношений с окружающим миром, регуляторе поведения. Антропологическая позиция заключается в том, что духовность и трансцедентальность строятся на базе природной, биологической организации человека, т.е. признается сосуществование телесного и духовного начал. Такой подход помогает преодолеть объективные трудности изучения проблемы воспитания в процессе тендерной социализации, которые обусловлены тем, что при попытках интерпретации полученных результатов исследователи непременно оказываются в плену схемы двойной детерминации развития ребенка - либо биологической, либо социальной.
Воспитание в процессе тендерной социализации имеет жизненно важное экзистенциально-сущностное значение, поскольку истинное бытие открывается ему не в одиночестве, а во встрече с другими людьми, в первую очередь со взрослыми. С самого начала оно введено в ситуацию (воспитание) как одну из сущностных человеческих ситуаций [23]. В этой связи задача воспитателя состоит в оказании помощи, в создании атмосферы понимания, доверия, безопасности и уверенности в будущем.
Вторая тенденция в развитии педагогических ис-следований в сфере воспитания детей в процессе тендерной социализации - биоэтологическая - связана с исследованиями ученых-этологов, биологов-педагогов О. Кенига [21], М. Лидтке [24], К Лоренца [26] и др.
Ведущей педагогической категорией биодетерминистских концепций является понятие «поведение» как многообразной и огромной совокупности прирожденных и приобретенных реакций человека на окружающую среду. Для решения проблемы тендерного воспитания наибольшее значение имеет открытие триады гормоны-мозг-поведение. Гипоталамус не только дифференцируется под влиянием андрогенов, но и сам может непосредственно воздействовать на эндокринную систему и на половую дифференциров-ку поведения, которая предположительно связана не только с гормональными, но и с информационными процессами [3], связывающими организм со средой, а также с обменом веществ внутри организма. Это положение имеет важное значение для осмысления и решения проблемы воспитания школьников в процессе тендерной социализации, т.к. человек - продукт эволюции, имеющий выраженную систему побуждений и инстинктов, а благодаря человеческому мозгу возможна их рефлексия и самоуправление [14].
Третья тенденция в развитии педагогических ис -следований в сфере воспитания в процессе тендерной социализации - эколого-социалъно-психологическая -разрабатывается на основе анализа социальных, культурных, пространственно-временных условий жизни ребенка и их влияния на его развитие. При этом имеетсяв виду не сумма воздействий отдельных социальных факторов, а одновременное влияние совокупности взаимодействующих переменных, образующих интегрированную систему. Человек, являжь частью экосистемы, представляет собой особую саморазвивающуюся и саморегулирующуюся систему. Он не только приспосабливается, но и преобразует окружающую среду, которая может быть как природной, естественной, так и искусственно созданной [14]. В качестве основной функции биологической экосистемы выступает энергетический и вещественный обмен. Функция психологической экосистемы заключается в обмене информацией, социальном взаимодействии, общении индивидов. У. Брон-фенбреннером [20] были предприняты интенсивные попытки экологизации педагогических исследований.
Анализ концепций тендерного воспитания детей позволяет сделать вывод, что идея тендерного воспитания возникла давно. Изучение накопленного педагогического опыта избавляет нас от узости и односторонности в описании, требует учета позитивных сторон и недостатков, которые были присущи ее изучению в прошлом. Бережное отношение к мысли прошлого, учет данных современных исследований имеют исключительно важное значение для изучения проблемы тендерного воспитания, потому что в них содержатся истоки идеи тендерного воспитания, теоретические предпосылки для постановки задач, их научного обоснования и разработки концепций и методик в современной теории и практике школьного и вузовского образования. Современные приоритеты
в воспитании мужского и женского пола заключаются не в закреплении жестких стандартов маскулинности и фемининности, так как это сегодня бесперспективно, а в изучении потенциала партнерских взаимоотношений между мальчиками и девочками, юношами и девушками, в воспитании человеческого в женщине и мужчине, вариативности в овладении тендерным репертуаром, искренности, взаимопонимании, взаимодополняемости.
На базе вышеназванных теоретических оснований ген дерн ое воспитание было определено нами, как процесс культурной, тендерной ориентации, идентификации и овладения подрастающим поколением нравственной культурой в сфере взаимоотношений полов в определенной культурной (педагогически организованной) среде.
Можно выделить следующие задачи гендерного воспитания: правильная тендерная идентификация (отождествление); формирование нравственных межполовых взаимоотношений; подготовка подрастающего поколения к семейно-брачным отношениям, воспитание культуры интимных чувств - привязанности, дружбы, любви, верности, долга, заботливости, ответственности, бескорыстия, сострадания и т.п.; формирование установки на рождение и воспитание детей (репродуктивная установка); формирование научных понятий о биологических и социальных проблемах пола, особенностях развития и поведения мужчины и женщины.
Теоретический анализ показал, что, организуя тендерное воспитание, важно понимать, что анатомические и биологические особенности являются лишь предпосылками, потенциальными возможностями развития психических особенностей мальчиков и девочек. Эти психические различия в основном формируются под влиянием социальных факторов -общественной среды и воспитания: семьи (и в частности, поведения родителей), соседей, групп сверстников в детском саду или школе, педагогов, СМИ, ценностей, законов, традиций данного общества.
Опираясь на работу Л.И. Столярчук [14] и наши исследования, можно выделить основные функции гендерного воспитания школьников:
1. Полоролевая функция: тендерное воспитание способствует освоению тендерных ролей, созданию культуры взаимоотношений полов.
2. Функция индивидуализации и культурной иден-тификации: тендерное воспитание включает раз -витие здоровой и целостной тендерной индивидуальности, формирование умений адекватно осознавать и переживать свои тендерные особенности, обладать умениями и навыками тендерного поведения, соответствующего культуре взаимоотношений полов.
3. Функция саморазвития: тендерное воспитание развивает интеллектуальную, эмоциональную, мотивационную, деятельностную и регуляционную сферы обучаемых, способствует самореализации девушек и юношей.
4. Воспитательная функция: тендерное воспитание может осуществляться в виде алгоритма, включающего следующие педагогические операции
(механизм воспитания): номинация, инициирование, организация тендерного поведения. 5. Функция формирования опыта ген дерн ого поведения означает оказание помощи в обретении опыта тендерного поведения и может осуществляться с помощью методов тендерного подхода: диалоговых, игровых, педагогической поддержки, методов создания ситуации выбора. Критериями эффективности ген дерн ого воспитания могут быть следующие: отсутствие тревожности и одиночества, эмоциональный комфорт от пребывания в воспитательной организации; уверенность в уважении со стороны педагогов, мальчиков, девочек, юношей, девушек (уважение, внимание, доверие, чуткость, сердечность); рост личностных достижений, высокая степень индивидуальных потребностей в общении, признании и понимании; признание самоценности личности, женской и мужской индивидуальности, ее уникальности, неповторимости; создание дружеских, толерантных, партнерских взаимоотношений между полами; способность противостоять негативным явлениям тендерной социализации как в воспитательной организации, так и вне ее.
Требования к организации ген дерн ого воспитания должны быть следующие: использование научных знаний, реальных ситуаций и явлений в качестве примеров; соотнесение целей и задач тендерного воспитания с возрастными и индивидуальными особенностями воспитуемых; опора на прошлый опыт и учет актуальных перспектив; направленность против нежелательных проявлений; выработка индивидуальных нравственно приемлемых ориентаций и мотивов; последовательность, непрерывность, преемственность процесса тендерного воспитания; доверие к переживаниям и проблемам воспитанников; педагогическая поддержка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М., 2000.
2. Агеев B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. 1987. №2.
3. Геодакян ВА. Роль полов в передаче и преобразовании генетической информации. Проблемы передачи информации // Биологический журнал Армении. 1965. №1.
4. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей: Медико-психологические аспекты. Л., 1988.
5. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л., 1980.
6. Колесов Д.В. Современный подросток. Взросление и пол. М., 2003.
7. Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985.
8. Кон И.С. Введение в сексологию. М., 1999.
9. Кон И.С. Психология половых различий // Вопросы психологии. 1981. № 2.
10. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
11.МудрикА.В. Психология и воспитание. М., 2006.
12. Репина ТА. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. 1987. №2.
13. Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации детей. М., 2004.
14. Столярчук Л.И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания. Волгоград, 1999.
15. Фрейд 3. Женственность // Сновидения: Избранные лекции. М., 1991.
16. Фрейд 3. Три очерка по теории сексуальности // Психология бессознательного: Сб. произв. / Сост. М.Г. Ярошевский. М., 1990.
17.Хрипкоеа А.Г., Колесов Д.В. В семье сын и дочь. М., 1985.
18. Bandura A., Watters R.N. Social learning and personality development. N.Y., 1965.
19. Bem S. Androgyny and gender schema theory: A conceptual and empirical integration. Lincoln, 1985.
20. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge, 1979.
21. Koenig O. Beim Menschen beginnen. Wien, 1991.
22.Kolberg L. A cognitive developmental analysis of childrens sex-role concepts and attitudes // The development of sex lifferences. Stanford, 1966.
23. LangeveldM. J. Einfuhrung in die theoretische Pada-gogik. Stuttgart, 1969.
24. Liedtke M. Evolution und Erziehung. Gottengen, 1991.
25. Lorenz K. Vergleichende Verhaltesforschung. Grundlagen der Ethologie. / K. Lorenz // Wien, 1978.
26. Lorenz K. Vergleichende Verhaltesforschung. Grundlagen der Ethologie. Wien, 1978.
27. Macha H. Padagogisch-anthropologische Theorie des Ich. Heilbrunn, 1989.
28. Mishel W. A social-learning view of sex differences in behavior // The psychology of sex differences. Stanford, 1974.
29. Pleck J. Psychology of sex-roles // Women and men. N.Y., 1975.
30. Stockard J., Jonson M. Sex roles. N.Y., 1980.
31. Weitzman L. Sex role socialization: A fokus on women // Palo Alto, 1979.
