CC BY
15Выводы. На развитие профессионального выгорания у медицинских работников могут влиять группы личностных, организационных, ролевых факторов, которые действуют в такой сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Обычно причина «выгорания» - это комбинация вредоносных факторов, но индивидуальная ситуация профессионального развития может усугублять или сглаживать их влияние.
При изучении структурных особенностей синдрома профессионального выгорания (доминирующие фазы, компоненты, ведущие симптомы, характер динамики) установлено, что у большинства испытуемых медицинских работников наблюдается значительный уровень профессионального выгорания. Преобладающее значение фазы «резистенции» с такими доминирующими симптомами, как «переживание психотравмирующих обстоятельств» и «редукция профессиональных обязанностей» прежде всего, свидетельствует о формировании профессиональной защитной стратегии и «экономичного», упрощенного стиля профессионально-медицинской деятельности.
Достаточно высокие показатели фазы «истощения» с преобладанием симптома «эмоциональная отстраненность», говорят о нарастании психоэмоционального напряжения, высокой степени утомления и как результат, «эмоциональной сухости», черствости и равнодушия, выключение эмоций из своей профессиональной деятельности. Это приводит к дистанцированию от различных трудностей и профессиональных обязанностей.
Также по результатам полученных данных в процессе исследования мы отмечаем следующее:
1) синдром профессионального выгорания широко распространен среди медицинских работников (77%), при этом преобладает средняя степень его выраженности;
2) признаки депрессии выявляются в трети случаев (39%), среди выявленных депрессивных состояний преобладают проявления легкой степени;
3) большинство респондентов имеют высокий или средний уровень тревоги. В структуре тревоги умеренной степени преобладает личностная тревога, в структуре тревоги высокой степени - ее реактивные проявления;
4) уровень профессионального выгорания в исследуемой группе значимо положительно коррелировал с уровнем личностной и ситуативной (реактивной) тревоги, депрессии.
Перспективы в изучении синдрома профессионального выгорания у медицинских работников мы видим в исследовании особенностей механизмов формирования синдрома профессионального выгорания. При изучении детерминирующих факторов, интересным может быть изучение профессиональных идеалов и установок. Также может быть продолжено изучение синдрома профессионального выгорания в контексте жизненного пути. При этом возможно проследить его динамику на всех этапах профессионализации, в том числе, в период нормативных и ненормативных кризисов и других важных профессиональных и жизненных событий, и т.д.
Литература:
1. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. - Санкт-Петербург: Питер; 2008.
2. Говорин Н.В., Бодагова Е.А. Психическое здоровье и качество жизни врачей. - Томск, Чита: Иван Федоров; 2013.
3. Матюшкина Е.Я., Рой А.П., Рахманина А.А., Холмогорова А.Б. Профессиональный стресс и профессиональное выгорание у медицинских работников. Современная зарубежная психология. - 2020; 9(1): 39-49. https://doi .org/10.17759/j mfp .2020090104.
4. Матюшкина Е.Я., Микита О.Ю., Холмогорова А.Б. Уровень профессионального выгорания врачей-ординаторов, проходящих стажировку в скоропомощном стационаре: данные до ситуации пандемии. Консультативная психология и психотерапия. - 2020; 28(2): 46-69. https://doi.org/10.17759/cpp.2020280203.
5. Петриков С.С., Холмогорова А.Б., Суроегина А.Ю., Микита О.Ю., Рой А.П., Рахманина А.А. Профессиональное выгорание, симптомы эмоционального неблагополучия и дистресса у медицинских работников во время эпидемии COVID-19. Консультативная психология и психотерапия. - 2020; 28(2): 8-45. https://doi.org/10.17759/cpp.2020280202.
6. Kisely S, Warren N, McMahon L, Dalais C, Henry I, Siskind D, et al. Occurrence, prevention, and management of the psychological effects of emerging virus outbreaks on healthcare workers: rapid review and meta-analysis. BMJ. - 2020 May 5; 369: m1642. PMID: 32371466 https://doi.org/10.1136/bmj.m1642.
Психология
УДК 159.922
кандидат биологических наук, доцент Миннахметова Лариса Тагировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Поволжский государственный университет физической культуры, спорта и туризма» (г. Казань); старший преподаватель Мухаметсафин Рамиль Сунгатович Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Казань); преподаватель Зимин Александр Сергеевич
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Казань)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ЗНАНИЯ В ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА
Аннотация. В статье рассматриваются теоретические аспекты формирования социального знания в период раннего детства. Авторами статьи рассматриваются различные аспекты теории социального понимания. В статье представлен анализ теорий формирования социального знания, которые условно можно разделить на четыре группы, в зависимости от интерпретации основных механизмов социализации ребенка в раннем возрасте.
Ключевые слова: социальное знание, социализация, раннее детство, концепции, теории.
Annotation. The article examines the theoretical aspects of the formation of social knowledge in early childhood. The authors of the article consider various aspects of the theory of social understanding. The article presents an analysis of theories of the formation of social knowledge, which can be conditionally divided into four groups, depending on the interpretation of the main mechanisms of socialization of a child at an early age.
Keywords: social knowledge, socialization, early childhood, concepts, theories.
Введение. В настоящее время в современных психологических исследованиях особое место занимает изучение вопросов познания социальной сферы ребенка, выраженной в способности переживать различные психические состояния в
определенные периоды жизни. Особый интерес представляет исследование проблемы социального понимания ребенком окружающего мира.
Начиная с возраста двух месяцев ребенок вовлекается в интеракцию как субъект социального взаимодействия между взрослым и ребенком [29, 35].
Уже с первого года жизни дети активно участвуют в социальной интеракции, включающей объект, на который направлен эмоциональный интерес взрослого и ребенка в процессе их межличностного взаимодействия, результатом которого является когнитивное понимание и развитие эмоционального интеллекта. В это время ребенок проникается психическим состоянием партнера по межличностному общению и эмоциональному пониманию когнитивных ситуаций, развивающихся в процессе игровой ситуации [1, 2, 8, 18, 27].
Изложение основного материала статьи. Рассматривая теорию социального понимания необходимо выделить основные ее аспекты:
1. Элементы системы имеют психическую структуру взаимосвязи между субъектом и объектом взаимодействия, при котором они не всегда могут быть наблюдаемы в одно и тоже время, так как объектом отношения может являться не только материальный предмет, но и определенная ментальная репрезентация, которая в конечном итоге обусловливает степень отражения окружающей действительности в различных аспектах ее проявления.
2. Социально-психологические отношения могут выражаться как по отношению к себе, так и по отношению к другим субъектам межличностного общения, когда люди могут выступать как субъекты формирования коллективных интересов [1, 5, 14, 34].
Вместе с тем, следует заметить, что результатом исследования проблемы формирования социального знания в раннем детстве является понимание ребенком качественных сторон поступающей информации и когнитивного взаимодействия в решении проблем, влияющих на эмоциональную сферу взаимодействия субъектов общения [1, 15, 31].
На основании имеющейся информации у ребенка не остается другого способа узнать, что эти виды информации к одному и тому же объекту восприятия могут проявляться в психологическом отношении между субъектом и объектом коллективного взаимодействия.
На данный момент существует множество теорий формирования социального знания, которые условно можно разделить на четыре группы, в зависимости от интерпретации основных механизмов социализации ребенка в раннем возрасте [10, 37].
Первая теория модулярности, раскрывающаяся в качественных характеристиках переработки информации различных источников, способствующих когнитивному развитию и социальному взаимодействию [1, 25].
Данная система переработки информации включает в себя определенные подсистемы, модули, которые формируются в процессе когнитивного развития основных функций интеллектуальной деятельности.
Некторые модули, отвечающие за социальное понимание, характеризуются репрезентационной структурой, влияющей на тип переработки информации и получение знания как способа достижения результатов совместной деятельности [1, 7, 25].
В одной из теорий модулярности А. Лесли предполагает существование трех модулей, которые могут взаимодействовать между собой независимо и параллельно в детерминировании созревания когнитивной структуры взависимости от специфики информационных источников, поступающих из социального окружения [26].
Первый модуль теории телесных механизмов начинает функционировать с трех месяцев жизни ребенка. В этот период ребенок перерабатывает информацию о поведении физических объектов и составляет интеллектуальную классификацию их физических качеств, особенностей и свойств в зависимости от степени их влияния на когнитивные процессы.
Второй модуль определяет механизмы мыслительных процессов, отвечающих за переработку информации о субъектах в определении целенаправленных действий в отношении субъекта и объекта социального взаимодействия. Данный модуль начинает развиваться в возрасте шести месяцев, когда психика ребенка перерабатывает значительную информацию, поступающей из различных источников отражения объективной реальности через призму субъективного восприятия [26].
Третий модуль теории С. Барона-Кохена объясняет значительную роль в формировании социального понимания детекции ребенком направленного взгляда на поступающую информацию о субъектах их ментального отношения к потенциально ситуативным обстоятельствам, обусловливающих создание представления о предмете психического отражения [16].
Согласно нео-пиажетианской теории социализированное понимание поступающей информации из окружающего мира предполагает личное участие самого ребенка в данном процессе приобретения знания и формирования собственной позиции [9, 23].
В данном случае понимание эквивалентности себя и различия социальных объектов зависит от собственной активности ребенка в межличностном пространстве.
Теория симуляции предполагает информационный обмен через идентификацию личностной направленности собственной деятельности в синергетической взаимосвязи личностного опыта восприятия окружающей действительности [4, 19, 33].
По мнению Б.Расселла информационное поле способствует разделению предмета отражения на субъект и объект знания и их отношений между собой как субъектом опыта социального взаимодействия в развитии понимания себя и других субъектов окружающего мира [12, 24].
Согласно теории подобия акцентируется внимание на проблеме осознания эквивалентности себя в отражении другого субъекта восприятия, основанном на врожденном сходстве между собой и другими в определнных ситуациях, где «Я образ» и «Образ другого» совместно вовлечены в целенаправленную деятельность, направленную на создание общего продукта [13, 17].
Автор данной теории заостряет свое внимание на интермодальной интеграции и амодальной репрезентации, потупающей информации от своих собственных впечатлений и впечатлений окружающих, влияющих на формирование социального знания.
Теория иммитации Э.Мельтзоффа основана на развитии способностей ребенка к иммитации и прогнозированию возможных реакций на соответствующий раздражитель психического раздражения [21, 36].
В развитии кроссмодальной эквивалентности между зрительным восприятием других субъектов деятельности соизмеряется с проприоцептивным опытом собственной деятельности и проприоцептивным опытом, позволяющим получить субъективную картину отражения в сознании ребенка [11, 21].
Это позволяет получить соответствующий опыт, с одной стороны, по отношению к действиям, поступкам и поведению, а с другой, в отношении тех эмоций, которые наиболее выражено проявляются в аффективной сфере.
Несмотря на то, что в амодальной схеме тела ребенка не заложено восприятие относительного характера психологических состояний, эмоциональные реакции вызывают активное выражение мимических мышц лица, позволяющие понять и оценить силу выраженности эмоциональных состояний [1, 22, 28].
При этом ребенок склонен иммитировать подражательные действия других субъектов игровой деятельности, что позволяет определить эквивалентность как по отношению к себе, так и по отношению к другим, определяя аффективную природу психической активности и реакцию на специфические раздражители, поступающие с различных источников поступаемой информации [3, 20, 30].
Таким образом, данная интермодальная интеграция позволяет определить специфическую репрезантацию выполняемой деятельности, опосредующей субъект-объектные межличностные отношения в аффективной психической сфере.
На наш взгляд, особый интерес представляет теория интерсубъективности К.Тревантена, в контексте раскрытия реципрокности в социальном взаимодействии между субъектами эмоциональной сферы взаимодействия, позволяющей осознать интенциональность аффективной взаимосвязи в процессе совместной игровой деятельности между участниками коммуникации. Это позволяет отразить специфические особенности и субъективную интерпретированность социальных ролей совместной коллективной деятельности [6, 32].
Характеризуя интерперсональную отнесенность специфических форм социального понимания необходимо отметить, что в раннем возрасте происходит координация ментальных и физических атрибутов, имеющих одинаковую значимость для всех субъектов деятельности и соотнесение их с установками, направленными на интерсубъективное взаимодействие как в сфере коммуникативного общения, так и группового взаимодействия.
Выводы. Таким образом, обобщая результаты теоретического изучения аспектов формирования социального знания в период раннего детства мы наблюдаем очень разноречивые подходы к исследованию процесса социализации ребенка.
Несмотря на разнородность и противоречивость представленных концепций и теорий все авторы сходятся во мнении, что период раннего детства является базой для становления социального поведения.
Изучение основных аспектов когнитивного, моторного, эмоционального развития ребенка в ранний период позволяет понять природу процесса социализации.
Литература:
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1980. - 232 с.
2. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Алексеева Н.И. Педагогические условия формирования спортивной культуры учащейся молодежи в процессе спортивно ориентированного физического воспитания // Фундаментальные исследования. - 2015. -№ 2-21. - С. 4750-4754.
3. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Антонова Т.В. Лингвистический подход к проблеме унификации терминологической лексики в теории физической культуры и спорта // Теория и практика физической культуры. - 2020. - № 5. - С. 11.
4. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Бобырев Н.Д. Педагогические закономерности и дидактические принципы обучения студентов избранному виду спорта в процессе формирования спортивной культуры личности // Современные проблемы науки и образования. - 2017. - № 1. - С. 67.
5. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Бобырев Н.Д. Теоретико-методологические аспекты спортивной культуры личности // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 2-25. - С. 5655-5659.
6. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Дедловская М.В. Экспериментальное исследование уровня развития аксиологического компонента спортивной культуры личности в процессе формирования положительного ценностного отношения студентов к физкультурно-спортивной деятельности // Современные наукоемкие технологии. - 2016. - № 9-3. - С. 475-479.
7. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Игошин В.Ю. Развитие интеллектуального компонента спортивной культуры студентов в процессе интеграции учебно-тренировочной и соревновательной деятельности // Теория и практика физической культуры.
- 2020. - № 12. - С. 21.
8. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Игошина Н.В. Развитие когнитивного компонента спортивной культуры студентов в процессе активизации учебно-познавательной деятельности в избранном виде спорта // Теория и практика физической культуры. - 2021. - № 3. - С. 38.
9. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Игошина Н.В. Развитие коммуникативного компонента спортивной культуры студентов в процессе интеграции учебного процесса и спортивной деятельности // Теория и практика физической культуры.
- 2020. - № 8. - С. 76.
10. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Леженина С.В. Развитие мотивационного компонента спортивной культуры студентов в процессе спортивной деятельности // Теория и практика физической культуры. - 2019. - № 5. - С. 9.
11. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Миннахметова Л.Т. Исследование уровня развития личностно-поведенческого компонента спортивной культуры в процессе личностно ориентированного физического воспитания студентов // Современные наукоемкие технологии. - 2016. - № 5-2. - С. 329-333.
12. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Мугаллимова Н.Н. Единство и взаимосвязь учебной, учебно-тренировочной и соревновательной деятельности студентов в процессе формирования спортивной культуры личности // Фундаментальные исследования. - 2015.- № 2-24. - С. 5493-5497.
13. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Мугаллимова Н.Н. Экспериментальное исследование уровня развития операционного компонента спортивной культуры студентов в процессе обучения избранному виду спорта // Современные наукоемкие технологии. - 2016. - № 9-2. - С. 264-268.
14. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Норден А.П. Экспериментальное исследование уровня развития рефлексивного компонента спортивной культуры личности в процессе формирования ценностно-смысловых ориентаций студентов к самостоятельной организации спортивного стиля жизни // Современные проблемы науки и образования. - 2016. -№ 5. - С. 253.
15. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Русакова С.С. Экспериментальное исследование уровня развития информационного компонента спортивной культуры студентов в процессе учебно-познавательной физкультурно-спортивной деятельности // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 4. - С. 186.
16. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Садыкова С.В. Экспериментальное исследование уровня развития креативного компонента спортивной культуры личности в процессе познавательной физкультурно-спортивной деятельности // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 6. - С. 286.
17. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Фазлеев Н.Ш. Развитие информационного компонента спортивной культуры студентов в процессе спортивной деятельности // Теория и практика физической культуры. - 2019. - № 8. - С. 56.
18. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Файзрахманов И.И. Исследование уровня развития физического компонента спортивной культуры личности в процессе спортивно ориентированного физического воспитания студентов на основе циклических видов спорта // Современные наукоемкие технологии. - 2016. - № 9-1. - С. 103-107.
19. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Халиуллин Р.С., Евграфов И.Е. Деятельностный подход к исследованию проблемы формирования спортивной культуры студентов в процессе обучения в вузе // Современные проблемы науки и образования.
- 2017. - № 2. - С. 133.
20. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Чапурин М.Н. Развитие операционного компонента спортивной культуры студентов в процессе спортивной деятельности // Теория и практика физической культуры. - 2019. - № 10. - С. 11.
21. Бурцев В.А., Драндров Г.Л., Боровик С.Г. Теоретическая модель спортивной культуры личности // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 2-17. - С. 3816-3820.
22. Бурцев В.А., Чапурин М.Н., Симзяева Е.Н., Кильнесов В.М., Никоноров В.Т., Халиуллин Р.С., Данилова Г.Р., Невмержицкая Е.В., Евграфов И.Е., Садыкова С.В. Исследование эффективности экспериментальной методики обучения техническим элементам в волейболе в процессе спортивно-ориентированного физического воспитания студентов // Современные проблемы науки и образования. - 2017. - № 4. - С. 140.
23. Бурцев В.А., Шамгуллин А.З., Бурцева Е.В. Оптимизация предстартовых психических состояний тренера и спортсмена в условиях соревновательной деятельности // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт. - 2014. - № 4. - С. 82-87.
24. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Игошин В.Ю. Развитие интеллектуального компонента спортивной культуры студентов в процессе интеграции учебно-тренировочной и соревновательной деятельности // Теория и практика физической культуры.
- 2020. - № 12. - С. 21.
25. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Чапурин М.Н. Развитие конативного компонента спортивной культуры студентов в процессе спортивной деятельности // Теория и практика физической культуры. - 2021. - № 5. - С. 108
26. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Игошин В.Ю. Развитие креативного компонента спортивной культуры студентов в процессе интеграции физкультурно-спортивной и учебно-познавательной деятельности // Теория и практика физической культуры. - 2021. - № 8. - С. 74.
27. Бурцева Е.В., Бурцев В.А., Чапурин М.Н. Диагностика двигательной одаренности детей на первичном этапе спортивного отбора // Теория и практика физической культуры. - 2020. - № 6. - С. 54.
28. Бурцева Е.В., Бурцев В.А., Чапурин М.Н., Мугаллимова Н.Н., Халиуллин Р.С., Мартынова А.С. Теоретическое обоснование экспериментальной методики обучения техническим элементам в волейболе при организации учебно-познавательной игровой деятельности студентов в процессе спортивно ориентированного физического воспитания // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 56-6. - С. 39-47.
29. Бурцева Е.В., Бурцев В.А., Никоноров В.Т. Интегральная оценка игровой одаренности детей на предварительном этапе спортивного отбора // Теория и практика физической культуры. - 2021. - № 4. - С. 110.
30. Бурцева Е.В., Бурцев В.А., Шамгуллина Г.Р. Комплексная оценка спортивного таланта легкоатлетов-многоборцев на промежуточном этапе спортивного отбора // Теория и практика физической культуры. - 2021. - № 7. - С. 44.
31. Драндров Г.Л., Авксентьев Е.Н., Бурцев В.А. Характеристика готовности студентов к самостоятельной физкультурно-спортивной деятельности // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 9-11. - С. 2550-2555.
32. Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Теория и методика подготовки будущих учителей физической культуры к профессиональной творческой деятельности. - Чебоксары, 2014.
33. Драндров Г.Л., Хворонова Г.В., Бурцев В.А. Сущность и содержание спортивной ориентации как личностной характеристики юных спортсменов // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 9-8. - С. 1836-1839.
34. Захарова Г.П., Баранова Э.А., Васильева Н.Н., Дерябина М.Ю., Семенова Т.Н., Парфенова О.В., Велиева С.В., Гусева Т.С., Иванова Н.В., Никоноров В.Т., Бурцева Е.В., Бурцев В.А., Варламова М.Е., Ильина Л.Л., Быкова О.Н., Мустафина А.Р., Викторова Е.И. Инновации в дошкольном образовании : Учебное пособие / Под общей редакцией Г.П. Захаровой. - Москва, 2014.
35. Зорин С.Д., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Показатели социально-психологического климата в коллективе и критерии привлекательности бригадных форм работы тренеров по легкой атлетике // Фундаментальные исследования. - 2014. -№ 6-1. - С. 170-174.
36. Мартынова А.С., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Формирование ценностных ориентаций к спортивной тренировке у юных хоккеистов // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт. - 2014. - № 4. -С. 100-105.
37. Чапурин М.Н., Симзяева Е.Н., Бурцев В.А. Физкультурно-спортивная деятельность студентов вуза как специфический вид активности // Вестник Российского университета кооперации. - 2014. - № 1 (15). - С. 76-80.
Психология
УДК 159.9.072
кандидат психологических наук, доцент Петраш Марина Дмитриевна
Санкт-Петербургский государственный университет (г. Санкт-Петербург)
ПОЗИТИВНОЕ ОДИНОЧЕСТВО В СТРУКТУРЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ ПОВСЕДНЕВНЫХ СТРЕССОРОВ НА
РАЗНЫХ ЭТАПАХ ВЗРОСЛОСТИ
Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы позитивного одиночества в структуре переживания повседневных стрессоров на разных этапах взрослости. В статье рассмотрены вопросы взаимосвязи характеристик одиночества с факторами повседневных стрессоров. Описан вклад позитивного одиночества в переживание повседневных стрессоров в контексте возраста.
Ключевые слова: общее одиночество, позитивное одиночество, повседневные стрессоры, взрослость. Annotation. The article is devoted to the study of the problem of positive loneliness in the structure of the experience of daily stressors at different stages of adulthood. The article examines the relationship between different characteristics of loneliness and factors of daily stressors. The contribution of positive loneliness to the experience of daily stressors in the context of education is described.
Keywords: general loneliness, positive loneliness, daily stressors, stages of adulthood.
Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ) в
рамках научного проекта № 19-513-18015
