CC BY
87
тексты и особенно информацию страноведческого характера; понимать социокультурные различия и особенности менталитета народа изучаемого языка; понимать лексические единицы с культурным компонентом при восприятии страноведческого текста; прогнозировать культурологические события, факты и сведения в тексте; понимать социолингвистические особенности текста, то есть умение определять регистр и стиль речи; понимать значение фразиологических, социокультурных оборотов; различать варианты иностранного языка (диалекты); находить в тексте и понимать конкретные социокультурные факты/сведения (для выборочного чтения). Основной постулат современной методики обучения иностранным языкам выражается требованием аутентичного использования изучаемого языка, когда нужен текст и аутентичные материалы; симулятивные виртуальные действия на занятиях (студенты получают культурные указатели, которые в определенном случае помогают соответственно действовать в сети www, например, тема "Kuchenbacken" на немецком сайте берётся вместе в контексте материалов сайтов «приготовление и сервировка»).
Формирование европейского пространства высшего образования идёт через подключение к европейскому пространству научных исследований. В высших учебных заведениях идет процесс переориентации преподавания с предметного подхода (классификация и описание фактов и явлений) на компетентностный, связанный в обучении иностранным языкам и культурам, с формированием определенных умений, компетентно-стей в конкретных сферах продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности.
УДК 75.047:37
Л. Г. Белякова
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ ПЕЙЗАЖНОЙ ЖИВОПИСИ
Жанр пейзажа отражает все художественные средства изображения глубины пространства. Пейзаж знакомит детей с природой родного края и далеких стран. Для обучения пространственному рисованию детей рекомендуется разнообразие видов или мотивов пейзажей.
The genre of landscape reflects all artistic means of rendering spatial depth. Landscape acquaints children with the nature of their native land and the far countries. It is recommended to rely on a variety of motives or scenes in teaching spatial drawing.
Ключевые слова: теоретические аспекты, жанр и мотив пейзажа, формирование пространственных представлений, пространственное рисование, глубина пространства, художественные средства.
Keywords: theoretical aspects, genre and motif of a landscape, formation of spatial views, spatial drawing, the depth of space, artistic means.
Проблема восприятия и изображения пространства в изобразительном искусстве является актуальной, и поэтому необходимо изучение и анализ концепций обучения пространственному рисованию. Новизна решения проблемы нашего исследования определяется тем, что в настоящее время возникают условия для утраты и забвения художественных традиций под влиянием развития разных художественных направлений и видов формализма и абстракционизма в изобразительном искусстве, отрицающих пространствен-ность реалистического изображения. Художественные открытия человечества должны передаваться следующим поколениям в системах обучения, в отечественных и зарубежных школах. Рассмотрим теоретические аспекты формирования пространственных представлений в обучении изображению глубины пространства в пейзажной живописи с разных позиций и обоснуем выбор жанра пейзажа, наиболее полно отражающего средства передачи глубины пространства как многовековые художественные традиции.
Воспринимая сложные пространственные изображения в пейзажной живописи, компьютерных играх, анимационном и объемном кино, современные дети теряют интерес к примитивным, разработанным еще до технологического прогресса сюжетам, способам и приемам обучения изобразительной деятельности. Возникает противоречие и разрыв между обучением плоскостному,
© Белякова Л. Г., 2011
примитивному изображению в детском рисовании и развитием у детей эстетического восприятия воображаемого иллюзорно сложного пространства в мультипликации, в играх, в объемном кино системы 3Б. Изучение этого противоречия является основанием выбора нашей проблемы исследования.
Для обоснования теоретических аспектов формирования пространственных представлений в обучении пейзажной живописи рассмотрим концептуальные подходы к обучению изображения пространства и особенности восприятия и пространственного синтеза в произведениях изобразительного искусства. Концепции пространствен-ности в художественном наследии прошлых веков и современные теории в изобразительном искусстве представлены в исследованиях Н. Н. Волкова, Д. Н. Кардовского, А. А. Ковалева, Д. С. Лихачева, С. П. Ломова, Б. В. Раушенбаха, Ф. И. Рер-берга, П. А. Флоренского и других, которые подчеркивали, что один интерес к теории не гарантирует успеха в исследовании, а должен иметь под собой довольно солидную естественнонаучную базу. Создавая концепции пространственности, они писали о психофизиологических законах зрительного восприятия, семиотике, теории информации и современной науке - геометрии пространства. Вопрос осложнялся обязательностью философского осмысления предмета, свободного от мистицизма и позитивизма. Проблемами пространства и объема занимается целый ряд научных дисциплин. Это физика, которая изучает оптику и свойства объемных тел в пространстве. Начертательная геометрия и черчение изучают объемные тела, перспективу, построение теней и отражений, а психология - восприятие пространства [1]. Современные художники создают пространство и объем с помощью новых технологий: компьютерной графики, голографии, объемного кино и телевидения системы 3Б, заимствованных из изобразительного искусства. В истории изобразительного искусства и в истории методов художественного обучения проблема передачи объема и пространства всегда считалась первостепенной.
Общеизвестно, что все художественные открытия человечества передаются следующим поколениям в разных формах, в системах обучения, в отечественных и зарубежных школах. Художественный опыт, исторически обусловленный, является содержанием исследований, определяющих такую науку, как художественная педагогика, и влияет на возникновение и развитие теорий и методов обучения пространственному изображению. Фундаментальные положения отечественной художественной педагогики обосновали
A. В. Бакушинский, С. Е. Игнатьев, В. И. Козлов, Т. С. Комарова, В. В. Корешков, В. С. Кузин,
B. К. Лебедко, С. П. Ломов, Н. Н. Ростовцев,
Н. П. Сакулина, H. М. Сокольникова, Е. А. Фле-рина, Е. В. Шорохов, И. С. Якиманская и другие, которые установили связь между изобразительным искусством и изобразительной деятельностью дошкольников, младших и средних школьников и отметили специфику каждой возрастной группы.
Пространство как важная для любой картины композиционная задача определяется характером соотношения с плоскостью, составом плоскостных средств, используемых в синтезе «плоскость - пространство». История искусства влияла на возникновение и развитие методов обучения изобразительному искусству, и наоборот, разработка методов обучения обогащала искусство. Искусствоведы и художники пытались связывать теорию изобразительного искусства с данными физики, физиологии и экспериментальной психологии. Выводили законы искусства из законов оптики и закономерностей зрительного восприятия. Методы обучения передачи пространства разрабатывались с учетом научных знаний. Такие ученые, как Г. Гельмгольц, теоретики импрессионизма, изучающие цвет, исходили из типичного для того времени понимания задач художественного изображения. Считали, что действительность может и должна выглядеть на картине точно такой, какой «мы ее видим» [2]. Делались попытки объяснить законы искусства общими законами восприятия действительности. Стали различать рисунок «объемный» и «плоскостной». Изучали восприятие действительности в целях изображения, используя данные общей психологии и физиологии, подчеркивали разницу между восприятием пространства и восприятием его изображения, утверждая, что бинокулярные признаки предметов важны для восприятия глубины пространства с помощью художественных средств, таких как заслонение, тени и различные виды перспективы в изображении пространства пейзажа на плоскости картины [3].
Научно обоснованный оптимальный выбор жанра пейзажа обусловлен тем, что в пейзажной живописи наиболее полно отражены художественные средства передачи глубины пространства: загораживание дальних предметов; уменьшение предметов вдали; изменение цветов при удалении предметов как элементы цветовой и световоздушной перспективы; ракурсные изменения предметов при удалении как элементы линейной перспективы. Художественные средства, которые характеризуют пространственную среду пейзажа образно, без сложных математических расчетов и построений, и соответствуют детскому пространственному восприятию. Пейзаж (фр. paysage, pays - страна, местность) - это жанр живописи с изображением природы, лесов, полей, гор, морей, городов. Жанру пейзажа отво-
дят незаслуженно второстепенную роль по отношению к сюжету картины, но именно в пейзажной живописи ребенок знакомится с природой родного края и далеких неизвестных ему стран. У детей развиваются пространственные представления, когда они фантазируют и рисуют морской пейзаж, лесной, горный, городской, сказочный, в зависимости от характера пейзажного мотива, от того, на чем сосредоточено внимание юного художника.
Целостность предметного видения пейзажа в разных культурах и на разных этапах культурного развития достигалась различными путями с помощью разных художественных средств. Первые изображения элементов природы и условный плоскостной пейзаж можно найти еще у древних египтян. Например, пейзаж на одном из рельефов во дворце Синаххериба в Ниневии (Ассирия, VIII в. до н. э.), который представляет собой изображение гор и деревьев по обеим сторонам реки, словно распластанных на плоскости верхушками вверх и вниз. В искусстве Древнего Египта можно встретить и изображение четырехугольного пруда, обнесенного деревьями, где вершины деревьев изображены обращенными на все четыре стороны [4]. Художники Древнего мира изображали отдельные элементы пейзажа задолго до эпохи Возрождения. Но именно в картинах мастеров итальянского Возрождения пейзаж приобретает глубину пространства, а в европейской живописи пейзажный жанр появился в работах голландцев середины XVII в. Основное завоевание XIX в. в области пейзажа - «пленэр» открыл новые возможности в передаче пространства, изменений световоздушной среды, сложной цветовой гаммы и привел к возникновению импрессионизма.
Пейзаж в России развивается в конце XVII -начале XVIII в., когда в петровскую эпоху искусство стало светским. Позже русские пейзажисты Ф. А. Васильев, А. И. Куинджи, И. И. Левитан, В. Д. Поленов, Н. К. Рерих, А. К. Саврасов, И. И. Шишкин, К. Ф. Юон искусно создавали глубину пространства, расширяли эмоциональные и ассоциативные качества пейзажной живописи, пытались решить сложные философские проблемы. В древнерусском искусстве, по утверждению Д. С. Лихачева, во фресках часто встречались элементы природы и растительные мотивы - расцветающие почки, изогнутые листья каких-то фантастических трав [5]. Художники-пейзажисты всегда искали художественные средства, способы, приемы, подходы к созданию пространства в пейзажной живописи.
Теоретический анализ художественно-педагогической литературы показал разные аспекты подходов к рисованию пейзажей. В учебных пособиях Н. П. Костерин, П. Я. Павлинов давали
советы по изображению поверхности земли, песчаной или покрытой травой, пашни, указывали как при изображении гор понять происхождение формы горы, ее «тектонику» и «пластику». Изображение земной поверхности в пространстве возможно согласно законам линейной и воздушной перспективы. В российских теориях обучения пейзажу подробно рассмотрены приемы изображения растительности, деревьев, кустарников [6]. В своих методиках П. Павлинов предлагал приемы моделировки воды, глубины пространства воды цветом, отражения в воде, он также объясняет приемы и средства изображения неба, формы облаков [7]. Практические рекомендации изображения пейзажа дала Л. В. Ком-панцева, предложив методическое пособие по обучению старших дошкольников рисованию на темы пейзажной лирики, в котором раскрывает психологические возможности детей в понимании и создании художественно-выразительных образов природы, сравнивает пейзажи взрослых художников и детей, предлагает использование литературных произведений - стихов о дождике, весне, черемухе. Педагоги уделяют внимание образности пейзажа, забывая о формировании пространственных представлений и умений у детей.
В современной художественной педагогике утвердились концептуальные положения о том, что детям недоступно пространственное рисование, а накопленный в теории материал по рисованию пейзажа недостаточно внедряется в практику обучения школьников. Например, педагоги в изостудиях не проводят работу по формированию пространственных представлений, учат плоскостному рисованию пейзажей. Можно сделать вывод о слабо поставленном обучении в студиях изобразительного искусства технике передачи пространства и объема при рисовании пейзажа. Новизна нашего подхода к пространственному рисованию пейзажа отличается от прежних аспектов, которые рассматривали плоскостное расположение изображения на листе и не ставили цель передавать глубину пространства. А мы утверждаем, что у детей можно сформировать пространственные представления в процессе обучения многообразию видов пейзажа как многообразию сюжетов в тематическом рисовании и можно обучить художественным средствам передачи глубины пространства. Перечислим виды пейзажей, которые мы рекомендуем в формировании пространственных представлений у детей: архитектурный, городской, индустриальный, морской, речной, озерный, сельский, деревенский, горный, лесной, парковый, декоративный, стилизованный, символический, беспредметный, абстрактный, космический, астральный, романтический, сказочный, исторический, документальный, эпический;
по настроению - лирический, героический, трагический; по времени - ночной, утренний, весенний, зимний и другие пейзажи.
Эффективному обучению детей изображению глубины пространства в рисовании пейзажа, направленному на повышение выразительности рисунков как показателя детского изобразительного творчества в системе дополнительного художественного образования, способствуют следующие педагогические условия. Формирование восприятия и представлений в процессе ознакомления детей с ярко выраженным изображением пространства на репродукциях пейзажной живописи, на схемах, на педагогических эскизах; использование разных изобразительных материалов; обучение детей художественным средствам пространственного рисования; использование комплекса методов обучения детей разным художественным техникам, адекватным иллюзорному изображению глубины пространства; построение содержания заданий образно-игрового характера, соответствующего возрастным и индивидуальным особенностям художественного развития младших школьников; организация эстетической развивающей среды в условиях детской студии изобразительного искусства; подготовка преподавателя к работе с детьми [8].
Формирование представлений и умений изображать глубину пространства в рисунках является одной из самых важных форм сохранения и передачи художественных традиций детям. Разнообразие специальных художественных обучающих пособий для преподавателей и для детей в форме самоучителя характеризует высокий интерес к обучению реалистическому изображению пейзажа с помощью разнообразных художественных средств во Франции [9], в Англии [10], в Испании [11] и в других странах. В России результаты современных исследований недостаточно интегрируются в практические советы и не получают широкого распространения среди населения с целью развития изобразительного творчества, приобщения к миру искусства и заполнения и организации досуга. Переиздаются отечественные самоучители по рисованию прошлых веков [12], представляющие интерес в первую очередь для ученых, изучающих методы обучения рисованию, и школьные учебники и тетради по изобразительному искусству. Академик С. П. Ломов, разработчик сети углубленных художественных классов в системе общеобразовательных школ, занимающийся организацией и проведением в жизнь системы непрерывного профессионального образования, в соавторстве с Н. М. Сокольниковой разработал обучающие книги по изобразительному искусству для детей с целью возрождения традиций домашнего чтения и совместного творчества родителей с детьми.
Книги знакомят детей с видами и жанрами изобразительного искусства, стимулируют родителей к совместному с детьми выполнению творческих заданий. Но к сожалению, подобных пособий недостаточно. Необходимы разнообразные художественные пособия для дополнительного образования, в том числе по обучению детей рисованию пейзажей.
Частично этот недостаток восполнен в пособии «Учим детей рисовать пейзаж» (автор Л. Г. Белякова). Научная новизна этого исследования в формировании пространственных представлений заключается в следующем: 1. Решение значительной теоретической задачи на основе систематизации концепций теории про-странственности в изобразительном искусстве и выявления художественных средств передачи трехмерности на плоскости. 2. Научное обоснование выбора произведений пейзажной живописи, наиболее полно отражающих художественные средства передачи глубины пространства. 3. Установление особенности детских пространственных представлений о художественных средствах изображения глубины пространства в детском рисовании пейзажей и определение критериев, ступеней и стадий поэтапного формирования пространственных представлений. 4. Доказательства эффективности и научной обоснованности программно-методического обеспечения и экспериментального содержания учебного модуля «Учим детей рисовать пейзажи» в авторской программе формирования у детей пространственных представлени, направленных на модернизацию дополнительного художественного образования. 5. Определение педагогических условий, обеспечивающих успешное поэтапное формирование пространственных представлений. 6. Разработка методических рекомендаций по реализации серии занятий поэтапного формирования у детей представлений и умений изображать пространство в рисовании пейзажа.
Апробация содержания пособия на протяжении нескольких лет дает положительные результаты.
Примечания
1. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980.
2. Волков Н. Н. Композиция в живописи. М.: Искусство, 1977.
3. Шорохов Е. В. Композиция. 2-е изд. М.: Просвещение, 1986.
4. Розин В. М. Визуальная культура и восприятие. М.: Эдиториал УРСС, 1996.
5. Лихачев Д. С. Культура Руси времен Андрея Рублева и Епифания Премудрого. М.: Изд. АН СССР, 1962.
6. Костерин Н. П. Учебник рисования. М.: Просвещение, 1984.
7. Павлинов П. Я. Пейзаж, рисунок: советы мастеров. Л.: Художник РСФСР, 1973.
Л. А. Метлякова. Организация информационного пространства учреждений.
8. Белякова Л. Г. Учим детей рисовать пейзаж: учеб. пособие для преподавателей дополнительного образования по направлению «Изобразительное искусство». М.: МПГУ, 2010.
9. Dessiner les paysages de France / L. Guillaum. Paris, 2009.
10. Баттершилл H. Учитесь рисовать пейзаж. Минск: Попурри, 2009.
11. Les techniques du peintre. La composition et la perspective. Editional Fleurus, 1999.
12. Сапожников A. П. Полный курс рисования / под ред. В. Н. Ларионова. М.: АЛЕВ, 1996.
УДК 371.398
А. А. Метлякова
ОРГАНИЗАЦИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СЕМЬИ
Статья посвящена проблеме развития воспитательного потенциала семьи в условиях информационного пространства учреждений дополнительного образования детей. В статье представлено авторское понимание содержания и структуры воспитательного потенциала семьи. Выявлены условия эффективной организации информационного пространства в учреждениях данного типа.
The article is devoted to the problem of developing educational potential of a family in the organized informational space of the institutions of children's supplementary education. The content and structure of the phenomenon 'educational potential of a family' are presented in the article. The author reveals the conditions of effective organization of informational space in the educational institutions under consideration.
Ключевые слова: воспитательный потенциал семьи, компоненты воспитательного потенциала семьи, информационное пространство учреждения дополнительного образования детей, информационные ресурсы, мотивация родителей.
Keywords: educational potential of a family, the components of the family educational potential, informational space of the institutions of children's supplementary education, informational resources, parents' motivation.
Необходимость развития воспитательного потенциала семьи в современных условиях можно обосновать согласованностью социально-личностных потребностей: во-первых, потребностью современного общества в педагогически активных семьях с высоким воспитательным потенциалом как полноправных субъектах собственной жизнедеятельности; во-вторых, потребностью родителей в информационно-педагогической под-
© Метлякова Л. А., 2011
держке, и потребностью детей в педагогически компетентных родителях; в-третьих, потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса развития воспитательного потенциала современной семьи.
Как феномен и научное понятие воспитательный потенциал семьи рассматривается в исследованиях Е. П. Арнаутовой, Н. В. Додокиной, В. М. Ивановой, Л. Н. Константиновой, А. А. Чуп-риной и др. Различные аспекты развития воспитательного потенциала семьи, его отдельные структурные компоненты рассмотрены в трудах А. И. Антонова, В. А. Болотова, А. Т. Бардиан, Т. А. Гурко, М. Ф. Дементьевой, И. Климентович, А. Т. Кокоевой, О. В. Кучмаевой, М. Медкова, Л. А. Никитиной, Е. Н. Пивненко, Р. К. Сереж-никовой, И. А. Хоменко, Е. А. Чередовой и др. Опираясь на методологические основания нашего исследования в русле информационно-синер-гетического, аксиологического, системного, сре-дового и компетентностного подходов, а также исследовательских позиций М. М. Прокопьевой [1], В. В. Коробковой [2], под «воспитательным потенциалом семьи» мы понимаем совокупность реальных (актуальных, проявившихся уже) возможностей семьи; средств, условий, необходимых для осуществления семейного воспитания, и потенциальных устремлений с опорой на индивидуальные особенности конкретной семьи, реализуемых родителями как сознательно, так и интуитивно. Считая, что воспитательный потенциал семьи является динамичной структурой (он может накапливаться, развиваться, обогащаться, раскрываться), и определяя данный феномен через социально-педагогическую самоорганизацию семьи, под «развитием воспитательного потенциала семьи» мы понимаем усиление, укрепление, качественное изменение социаль-но-педаго-гической самоорганизации семьи, происходящее в процессе актуализации внутренних резервов семьи (мотивация, знания, опыт, отношение, деятельность, рефлексия и т. п.) и при взаимодействии с внешней социокультурной средой (учреждениями системы образования, культуры, социальной защиты населения, средствами массовой информации и т. п.), происходящее как целенаправленно, так и стихийно [3].
В рамках экспериментальной работы и теоретического анализа проблемы с точки зрения возможностей развития воспитательного потенциала семьи педагогическими средствами в современной образовательной практике нами выделены четыре основных структурных компонента: 1) аксиологический (представлен соблюдением и выполнением членами семьи духовно-нравственных норм и принципов поведения, ценностным отношением родителей к семье, ценностным отношением детей к семье), 2) компе-
