CC BY
81
УДК 37.G13
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© В. А. Протопопова
Волгоградский государственный педагогический университет Россия, 400131 г. Волгоград, пр. Ленина, 27.
Тел.: +7 (8442) 24 13 60.
E-mail: vik-protopopova@yandex. ru
Обоснована теоретическая модель социально-педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности: выявлены сущностные характеристики агрессивного поведения, определены его компоненты, уточнена специфика проявления подростковой агрессии, обоснована логика социально-педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.
Ключевые слова: агрессивное поведение, социально-педагогическая профилактика, музыкальная деятельность, функции музыкального искусства.
Системные трансформации в социальной, экономической, политической, экологической, духовной сферах российского общества порождают духовную опустошенность, цинизм, жестокость всего населения страны. Особенно остро эти тенденции проявляются в подростковом возрасте в виде социальной апатии, «ухода» в параллельные социальные и виртуальные миры, склонности решать свои жизненные проблемы посредством агрессивного поведения и насилия (Е. В. Змановская, Л. М. Семенюк, Д. И. Фельдштейн). Попытки объяснения агрессивных действий подростков затрудняются тем, что явление подростковой агрессии в современной науке получает противоречивое толкование.
В основе школьных программ профилактики агрессивного поведения подростков лежат модели, направленные на нейтрализацию симптомоком-плексов агрессивного поведения подростков, а не на выявление и дезактуализацию его педагогических, социальных, психологических причин. В то время как В. Г. Баженов, Е. В. Гребенкин, Е. В. Змановская признают необходимость обоснования теоретической модели социально-педагогической профилактики агрессивного поведения подростков, учитывающей все возможные детерминанты подростковой агрессии.
С учетом указанного следует отметить, что наиболее благоприятным пространством для работы по профилактике агрессивного поведения подростков является музыкальная деятельность, обладающая личностно-преобразующим и обществен-но-преобразующим потенциалом (Т. Г. Мариупольская, В. Н. Холопова) и позволяющая нейтрализовать и педагогические, и социальные, и психологические причины подростковой агрессии. При этом в научной литературе, как показывает наш анализ и выводы ряда исследователей (Л. Л. Бочкарев,
В. И. Петрушин, Г. М. Цыпин), недостаточно четко обоснованы пути реализации педагогического потенциала музыкальной деятельности в аспекте социально-педагогической профилактики агрессивного поведения подростков.
Изложенное актуализирует обоснование теоретической модели социально-педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.
Ведущим фактором, определяющим траекторию всего исследования, является интерпретация феномена «агрессия». В историко-философской динамике она оформляется в категориях зло (древнейшая философия), насилие (античные мыслители), грех (философская мысль средневековья), вредоносность (русская философия XIX века), ненависть (экзистенциализм). Поэтому на философском уровне мы можем говорить лишь о степени изученности смыслосодержательных конструктов, составляющих объем содержания понятия «агрессия». Однако следует отметить, что все данные категории отсылают к рассмотрению агрессии именно в человеческом измерении, апеллируя к ценностносмысловому вакууму и ценностно-смысловой деформации (В. Франкл).
Уточняются содержательные характеристики агрессии в психологической науке. В психологических теориях, объясняющих природу агрессии, существует ряд отличных друг от друга моделей, которые отражают воззрения и эмпирический опыт конкретных исследователей и психологических школ разного времени: психодинамическая
(З. Фрейд), фрустрационная (Д. Доллард, Н. Миллер), когнитивно-неоассоциативная (Л. Берковиц), аффективно-динамическая (И. А. Фурманов), модель переноса возбуждения (Д. Зилман), поведенческая модель (М. Мид) и некоторые другие [1].
Не пытаясь дать полную картину многообразия научных подходов к исследованию этого феномена, отметим, что в рамках человеческой трактовки агрессии, коррелирующей с тенденциями рассмотрения феномена на философском уровне, находится теория Е. В. Змановской, выделившей такие механизмы агрессии, как агрессивная мотивация, нравственная дезориентация, превалирование негативных эмоций, агрессивные поведенческие стереотипы [2]. Поскольку нами было отмечено,
188К 1998-4812 Вестник Башкирского университета. 2009. Т. 14. №4
1597
что агрессия детерминируется ценностносмысловыми причинами, считаем необходимым дополнить теорию Е. В. Змановской еще одним механизмом агрессивного поведения - ценностносмысловым дефицитом, что основывается на выводах В. Франкла о детерминированности агрессии проблемами ценностно-смысловой сферы [3].
Трансформируя выявленные механизмы агрессии на понятие «агрессивное поведение», следует подвести определяемое под более широкое по объему родовое понятие, то есть раскрыть содержание самого понятия «поведение». В психологии под поведением понимается «присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней и внутренней активностью» [4]. Учитывая выделенные нами механизмы агрессии, отметим, что под агрессивным поведением целесообразно понимать взаимодействие человека с окружающим миром, опосредованное его вредоносной позицией и имеющее такие составляющие, как агрессивная мотивация, ценностносмысловой дефицит, нравственная дезориентация, эмоциональная ригидность, агрессивные поведенческие стереотипы. То есть агрессивное поведение представлено деформированными мотивационным, ценностно-смысловым, этическим, эмоциональным, саморегуляционным компонентами.
Специфика функционирования указанных компонентов агрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями человека.
В настоящее время существуют различные точки зрения на особенности подростковой агрессии, которые по сути своей хотя и отличаются коренным образом, но все же не являются противоречащими, а, наоборот, дополняющими друг друга, что в итоге способствует целостному осмыслению специфики подростковой агрессии. Так, Л. М. Семенюк называет ведущим механизмом агрессивного поведения подростков агрессивную мотивацию, И. А. Фурманов видит его специфику в социальном опыте подростков, Д. И. Фельдштейн в качестве особенностей агрессивного поведения подростков называет его регулируемость нравственными представлениями подростков, Е. В. Змановская видит специфику подростковой агрессии в эмоциональном ракурсе. Все указанные идеи коррелируют с выводами В. И. Слободчикова и «вписываются» в его «объяснительную схему кризиса отрочества». Данное обстоятельство позволяет прийти к выводу о том, что особенность агрессивного поведения подростков выражается в одновременной интенсификации всех его деформированных компонентов -мотивационного, ценностно-смыслового, этического, эмоционального и саморегуляционного.
Компонентный состав агрессивного поведения подростков определяет особенности его критериальных оснований. Так, критериями мотивационного компонента агрессивного поведения подростков являются доминирующие потребности, содер-
жание личностных смыслов в преобладающих мотивационных тенденциях, потребность в агрессии, что проявляется в показателях направленности доминирующих потребностей, стремлении к обнаружению смыслов в своих действиях и поступках, желании причинять боль, вред. Критериями ценностно-смыслового компонента агрессивного поведения подростков выступают когнитивный, эмоционально-оценочный, мотивационно-поведенческий критерии, проявляющиеся в полноте и системности знаний об универсальных, жизнеутверждающих ценностях, в форме эмоциональнооценочного отношения к жизнеутверждающим ценностям, характере мотивов активности по присвоению ценностей. Критериями этического компонента агрессивного поведения подростков являются уровни развития нравственного сознания, специфика нравственных чувств, особенности нравственного поведения, что выражается в основаниях морального выбора, отношении к идее самоценности человеческого существования, переживаниях реальных нравственных отношений, нравственных поступках и привычках. Критериями эмоционального компонента агрессивного поведения подростков являются способность к эмоциональной рефлексии, управление своими эмоциями, эмоциональная отзывчивость, проявляющиеся в таких показателях, как осознание собственного эмоционального состояния, распознавание эмоций других людей, понимание и определение ситуаций, приводящих к тому или иному эмоциональному переживанию, способность к эмоциональному отклику. Критериями саморегуляционного компонента агрессивного поведения подростков выступают умение планировать особенности поведения, рефлексия результатов поведения, гибкость поведенческих стереотипов, проявляющиеся в таких показателях, как особенности выдвижения и удержания целей, сформированность осознанного планирования деятельности, развитость и адекватность оценки себя и результатов своего поведения, сфор-мированность регуляторной гибкости.
Помимо критериальных оснований, компонентный состав агрессивного поведения и возрастная специфика его проявления у подростков определяют особенности профилактической работы педагога.
Под профилактикой (греч. ргорЫ1акйкоз - предохранительный) понимается совокупность мероприятий, направленных на нейтрализацию действия причин явления, предупреждение развития явления и предотвращение рецидивов. Отсюда профилактика агрессивного поведения включает дезактуализацию причин агрессии, предупреждение формирования агрессивных форм поведения, предотвращение рецидивов и перехода агрессии в хронические формы, что предполагает работу педагога с подростками, не проявляющими агрессию, подростками «группы риска» с так называемым «предагрессив-
ным» поведением и с подростками, уже проявлявшими агрессию раннее.
Детерминированность агрессии широким спектром причин обуславливает необходимость ее социально-педагогического ракурса, что предполагает организацию поэтапного профилактического процесса, одновременно охватывающего уровень индивида, коллектива сверстников, семьи, школы.
Поэтапность социально-педагогической профилактики агрессивного поведения подростков обусловлена логикой трансформации компонентов агрессивного поведения подростков и постепенного продвижения подростков от уровня агрессивного поведения к уровню социосообразного поведения. Так, координационный этап имеет целью преодоление подростками стабильно агрессивного и стереотипно агрессивного уровней поведения, реконструктивный - направлен на преодоление ими ситуативного уровня агрессивного поведения, интеграционный этап социально-педагогической профилактики агрессивного поведения подростков нацелен на достижение подростками социосооб-разного уровня поведения.
Возможностями достижения указанных целей обладает музыкальная деятельность, понимаемая нами как реализация отношений субъекта с музыкой, основанная на триединстве исполнения, сочинения и слушания музыки. В основе данной трактовки лежит подход А. Г. Асмолова к пониманию деятельности и выводы Б. В. Асафьева, касающиеся специфики музыкальной деятельности.
Реализация потенциала музыкальной деятельности в аспекте социально-педагогической профилактики агрессивного поведения подростков во многом обусловлена актуализацией функций музыкального искусства. Представители функционального подхода теории искусств (М. Е. Марков,
С. X. Рапоппорт, Л. Н. Столович, М. С. Каган, Ю. Б. Борев, А. А. Карягин), рассматривая различные функции искусства, в том числе музыкального искусства, сходятся во мнении о существовании интегративной функции, выделив в этом качестве эстетическую, коммуникативную, воспитательную и ряд других функций [5]. Несмотря на явные различия подходов этих ученых, можно выделить некую «территорию согласия», суть которой заключается в признании преобразующего характера этой интегративной функции, преобразующей силы музыкального искусства, причем это преобразование происходит как на уровне человека, так и на уровне межличностного взаимодействия и всего общества, что особенно значимо для нашего исследования, учитывая тот факт, что социально-педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков должна быть организована именно на этих уровнях социального пространства.
Проявляющиеся на всех указанных вертикальных уровнях социально-педагогической профилактики функции музыкального искусства актуализируются на координационном, реконструктивном и интеграционном этапе профилактической работы педагога-музыканта. Специфика их актуализации обусловлена целями этапа.
В рамках социально-педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности специфика реализации такого преобразующего потенциала музыки обусловлена логикой этапов профилактической работы педагога-музыканта. На координационном этапе профилактики особым потенциалом обладает функция отражения действительности, поскольку обнаружение подростками связи музыки с жизнью позволит актуализировать потребность в мирном сосуществованим с Другим, на реконструктивном этапе особую значимость приобретает актуализация личностно-преобразующей функции, которая обеспечивает преобразование эмоциональной, нравственной, волевой сфер подростка и обеспечивает тем самым реконструкцию компонентов агрессивного поведения подростков, на интеграционном этапе приоритетное значение приобретает актуализация общественно-преобразующей функции, ведущей подростков к конструктивному взаимодействию.
Резюмируя изложенное, отметим, что специфика теоретической модели социальнопедагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности обусловлена особенностями интерпретации самого понятия «агрессия». С позиции интегративного подхода, синтезирующего в себе поведенческий и экзистенциальный подход, нами были выделены такие компоненты агрессивного поведения, как мотивационный, ценностно-смысловой, этической, эмоциональный, саморегуляционный компоненты. Компонентный состав феномена определил особенности его критериальных оснований, уровневых проявлений, обусловил поэтапность профилактической работы педагога, а также специфику актуализации функций музыкального искусства во время реализации этапов целостного процесса социально-педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Фурманов И. А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и коррекция. СПб.: Речь, 2007. 479 с.
2. Змановская Е. В. Девиантология. М.: Академия, 2008. 287 с.
3. Франкл, В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 356 с.
4. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Ростов н/Д.:Феникс, 1998. 512 с.
5. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен. М., 1994. 223 с.
Поступила в редакцию 14.07.2009 г.
