CC BY
24
© 2003 г. Л.А. Лазарева
ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ЕС В УСЛОВИЯХ НАУКОЕМКОЙ ЭКОНОМИКИ
На протяжении последних лет европейское образовательное пространство формируется с целью увеличения возможностей трудоустройства выпускников.
Новая организация труда в информационном обществе требует от специалиста наличия междисциплинарных знаний и навыков. Тенденция увеличения спроса на высококвалифицированную рабочую силу стран ЕС бесспорна, так как наблюдается смещение акцента в сторону более активного развития банковского бизнеса, сферы услуг, здравоохранения и образования. В новых экономических условиях система образования и профессионального обучения пытается адаптироваться к быстрым изменениям.
С этой целью разрабатываются новые определения задач, ролей и функций высшей школы. Ее важным социальным партнером являются коммунитарные органы ЕС [1], уделяющие особое внимание развитию человеческих ресурсов в борьбе с безработицей. Инвестиции в человеческий капитал - центральный элемент стратегии ЕС.
Для разработки перспективных подходов к совершенствованию системы образования необходимо полное понимание формирующих ее факторов. В условиях информационного общества экономический фактор - не единственный, определяющий развитие высшего образования. Поэтому в данной статье предпринимается попытка выявить, какие тенденции наметились в этой сфере под влиянием наукоемкой экономики, а также какие изменения произошли в студенческом контингенте в странах ЕС.
Выделим основные черты информационной экономики. Уже после II мировой войны усилилась открытость высшего образования бизнесу и промышленности [2].
С появлением информационной экономики этот процесс еще более усилился, поскольку именно она обеспечивает спрос на высококвалифицированных специалистов, которых должно готовить образование 3-й ступени.
Наукоемкая экономика основывается на взаимодействии 3 факторов:
- информационно-коммуникативных технологий. Круговорот данных и информации улучшается с развитием сетей. Эти технологии изменяют суть многих профессий, которые становятся все более зависимы от информационного развития;
- образования и человеческого капитала. Использование и производство процессов и продуктов, основанных на знании, требует квалифицированной рабочей силы, которая быстро адаптируется и становится гибкой. Обеспечение междисциплинарных навыков улучшит долгосрочную гиб-
кость и мобильность рабочих, вооружение их специальными знаниями, позитивно скажется на их непосредственной продуктивности и усилит краткосрочные трудовые перспективы. Нахождение правильного баланса между общими и специальными навыками - главная задача образования третьего цикла во всех странах ЕС;
- информационной экономики (исследование, конструирование и т.д.). Программное обеспечение становится предметом торговли и представляет ценность для многих служб.
Знание предназначено для того, чтобы видоизменить содержание и условия работы и влиять на требования к производственным навыкам. Оно не существует, пока информация не собрана, не обработана и не оформлена.
Знание вовлекает инновации - внедрение новых технологий, изобретений, продуктов и идей в сферу конкретного производства. Для более полного понимания, что из себя представляет экономика, основанная на знании, следует выделить те отрасли, которые к ней относятся. По данным Евростата, высокотехнологичные отрасли - это секторы со значительной долей рабочих, имеющих высшее образование. По ЕС эта цифра равна более 40 % от общего числа занятых [3]. В целом выделяется 7 секторов экономики: научно-исследовательский, образование, здравоохранение, производство компьютеров и офисной техники, бизнес, сфера услуг. Здравоохранение, образование и бизнес - секторы с наибольшей занятостью. Создание рабочих мест быстрыми темпами в высокотехнологичных отраслях экономики считается наиболее важным моментом. Уровень занятости в северных и южных странах ЕС в 1999 г. достигло, %: Швеция - 37; Дания - 30; Финляндия - 30; Греция - 16; Испания - 18; Португалия - 15 [4]. Это свидетельствует о ведущей роли 3 северных стран (Швеции, Дании, Финляндии) в обеспечении занятости в современной экономике. Таким образом, высокотехнологичные секторы ведут к росту общего уровня образования и обучения, повышению спроса на квалифицированных рабочих. Вышеупомянутые страны имеют большие технологические достижения, что отражается в росте бизнеса, основанного на Интернете. Такие государства, как Соединенное Королевство, Бельгия, Нидерланды, быстрыми темпами догоняют Швецию, Данию, Финляндию в использовании информационно-коммуникативных технологий. Небольшие по размерам страны-члены ЕС по различным причинам быстрее и больше проникают в Интернет [5]. Сверх того наблюдается большой разрыв между признанными странами-лидерами с невысоким экономическим уровнем развития. Португалия, Греция, Испания имеют низкие показания по всем статьям. В них трудность доступа к Интернет во многом объясняется региональными диспропорциями развития. Наряду с созданием новых рабочих мест высокотехнологичные секторы экономики ведут к существенным изменениям в
организации труда. Современной экономике требуется, чтобы служащие были одной командой, инициативной в постановке задач и независимой в принятии решений.
Кроме того, владение адекватными навыками имеет большое значение при получении работы. Согласно обзору, проведенному в 1994 г. среди малых и средних предприятий, 41 % проинтервьюированных менеджеров считают, что подбор рабочих с соответствующими навыками представляет определенную сложность [6].
Поскольку секторы имеют потребность в высококвалифицированной рабочей силе, подготовка которой осуществляется системой высшего образования, достаточно важным аспектом наукоемкой экономики является ее профессиональная структура. Рост занятости в ЕС в 1994-1999 гг. выразился в форме расширения рынка труда для менеджеров и инженерно-технических работников [7] (почти 90 % от общей занятости). Такие изменения наблюдаются во всех секторах экономики. Создание рабочих мест для низкоквалифицированных рабочих составляет всего 0,2 % в год.
Основная черта этой структуры - рост профессий, требующих определенного уровня интеллектуального понимания, т.е. менеджеров, профессионалов, техников, даже в тех секторах, где высока доля занятых ручным трудом.
Неравноценна роль женщин и мужчин в профессиональной структуре высокотехнологичных секторов. В этих секторах по численности женщины доминируют - 37 %, тогда как мужчины составляют лишь 16 %. Однако первые привлекаются, как правило, к менее интеллектуальным работам (административный штат, секретари, работа в сфере услуг). Переход к наукоемкой экономике достаточно противоречив. С одной стороны, она стимулирует создание рабочих мест в высокотехнологичных секторах, где доля женщин преобладает. С другой - только небольшая часть этих женщин занята действительно квалифицированной работой. Необходима политика, предусматривающая равнозначный доступ как мужчин, так и женщин к высококвалифицированному труду. Это утверждение можно отнести и к молодежи, которая имеет более высокий образовательный уровень по сравнению со старшим поколением. Считается, что опыт и способность управлять так же важны, как и ноу-хау.
Подобная ситуация ведет к активизации наукоемкой экономики и увеличивает спрос на специалистов с высшим образованием.
Внедрение новых технологий в различных секторах экономики способствует диверсификации образования. Этот процесс связан с увеличением количества направлений обучения, разработкой дополнительных дисциплин. Поскольку образование и человеческий капитал - структурные элементы наукоемкой экономики, то целесообразно проследить, как изменяется состав студенчества под влиянием технологического прогрес-
са. В последние десятилетия появились новые категории студентов -взрослых или старше традиционного возраста. Как отмечает У. Тайхлер, «студенты составляют обширную и изменяющуюся группу людей. Благодаря своей многочисленности они оказывают все большее влияние на общество. Однако они представляют собой постоянно меняющуюся картину, истинный характер которой сложно определить» [8]. Многие студенты связывают свои надежды с образованием и степенью как некоторой защитой от безработицы. Эго способствует увеличению числа студентов.
В целом по странам ЕС число студентов - 14 % от общего количества населения. Финляндия лидирует в этом вопросе, 18 % студентов обучаются в высших учебных заведениях. Самый низкий процент среди стран ЕС принадлежит Швеции и Ирландии - 12 % [9]. Неоднороден и возрастной диапазон европейского студенчества. Ввиду старения населения Европы существует общая тенденция к расширению его возрастных рамок. Рождаемость снизилась, продолжительность жизни увеличилась. По данным Евростата в 1960 г. половина населения была моложе 32 лет, а в 1995 -старше 35 лет. Однако в последние годы эта тенденция усиливается. К 2030 году половина населения может быть свыше 44 лет [10]. Уменьшение численности молодых людей, входящих в рынок труда в 90-е гг., приводит к необходимости непрерывного образования для совершенствования и адаптации навыков к меняющимся условиям труда. Поскольку объем знаний с каждым годом увеличивается, и они очень быстро обновляются, уровень образования растет от поколения к поколению. Эта тенденция характерна для всех государств-членов ЕС, но особенно ярко проявляется в Греции, Испании и Италии. Там в 2 раза больше выпускников среди молодого поколения. Напротив, в Германии и Дании значительное количество людей, имеющих высшее образование, в возрасте 55-59 лет, что объясняется достаточно продолжительным сроком обучения в этих странах, порой до 10 лет. В целом по ЕС 21 % граждан 25-39 лет имеют высшее образование и лишь 14 % - в возрасте 55-59 лет. Эта тенденция типична для всех стран ЕС, где 1 из 5 молодых людей имеет высшее образование во всех государствах-членах ЕС.
В связи с общим увеличением количества студентов, начиная с 1975 г., также отмечается рост численности женщин-студенток. 30 лет назад процент женщин, обучавшихся в вузах, был невелик во всех странах ЕС, а сейчас их большинство. С начала 80-х они преобладают в вузах Франции, Португалии, а с 90-х - в Дании, Испании, Италии, Финляндии и Соединенном Королевстве. В Германии, Нидерландах и Австрии женщин-студенток меньше, чем мужчин (77:100), в более чем половине государств ЕС количество женщин доминирует (103:100) [11].
Изменяющийся характер студенчества наблюдается не только по половому составу студентов, но и по их специализациям. Анализ распределе-
ния студентов по научным дисциплинам позволяет сделать вывод, что есть общие черты, характерные для всех государств-членов и отличительные особенности, присущие отдельной стране или группе стран (рисунок).
Ш Общественные науки
□ Педагогика
ЕЭ Техника, архитектура
□ Гуманитарные науки, прикладное искусство
□ Медицина
□ Математика В Прочие
Сравнительное распределение выпускников по научным дисциплинам, % в среднем по ЕС
1997/98 гг.
Источник: Составлено на основе данных Евростата 1998 г.
Данные Евростата подтверждают, что больше четверти студентов стран ЕС в основном отдают предпочтение изучению общественных наук, точные науки не пользуется у них популярностью [12]. Студенты Испании, Португалии, Италии отдают предпочтение изучению общественных и гуманитарных наук. Во Франции, Германии, Соединенном Королевстве -большая доля студентов, изучающих технические и естественные науки.
Сложилась достаточно интересная ситуация по вопросу гендерного распределения выпускников по научным дисциплинам. Приблизительно равное распределение между полами наблюдается в области естественных наук, 65 % выпускниц-женщин занимаются гуманитарными науками. 80 % выпускников-мужчин работают в сфере, связанной с техническими науками.
Вполне очевидно, что наукоемкая экономика влияет на изменение студенческого контингента. Поэтому в век информации система образования 3-й ступени должна служить молодому и старшему поколению, студентам, обучающимся с полной и неполной нагрузкой, независимо от половой принадлежности.
В 60-е гг. университеты ограничивались предоставлением теоретического образования для немногочисленной элиты и проведением фундаментальных исследований. В настоящее время высшее должно рассматри-
ваться как эффективное образование высокого уровня, имеющее массовый характер, включающее высокую профессиональную подготовку и носящее непрерывный характер. Широкомасштабное расширение, демократизация, диверсификация и массовость высшего образования привели к положительной реакции на призыв усилить профессионализацию и сотрудничество с промышленностью, необходимости расширения услуг непрерывного образования, политике децентрализации, а также усилению влияния высшего образования в условиях информационного общества.
Главная цель ЕС - сделать Европу экономически сильной [13]. Поэтому первые программы ЕС имели преимущественно технологическую ориентацию. Образовательная программа «Эразм» появилась в 1988 г. Она была рассчитана на содействие обмену студентами и положила начало процессу долгосрочной европеизации высшего образования. Истинный бум образовательных программ и документов, содержащих разделы, связанные с подготовкой рабочей силы XXI в., приходится именно на 80-е гг.
Глубокие технологические перемены и быстрые изменения форм труда стимулировали инвестиции в человеческий капитал. Во всех документах ЕС за 90-е гг. признана необходимость повышения конкурентоспособности и обеспечения максимальной занятости путем оказания помощи трудящимся в приспособлении к переменам: базовое образование и профессиональная подготовка должны стать более гибкими и восприимчивыми к потребностям рынка труда («Белая книга» - 1994 г.; среднесрочная программа социальных действий - 1995 - 1997); консолидированная версия Договора о ЕС и договора, его учреждающего.
Как было сказано выше, в 80-е гг. Европейское сообщество (ЕС с 1992 г.) начало реализовывать обучающие программы:
- Petra (начальное профобучение);
- Force (непрерывное образование);
- Comett (сотрудничество университетов и промышленности);
- Eorutechnet (поощрение квалификаций, связанных с технологическими инновациями).
Параллельное выполнение этих программ не обеспечивало общей направленности всего сообщества в области профессионального обучения. Решительный шаг в этом направлении - принятие Маастрихстского договора (1992 г.). Ст. 127 определяет стратегию и требования ЕС в отношении ответственности государств-членов за содержание и организацию их национальных образовательных систем.
После принятия Маастрихстского договора последовал еще ряд образовательных программ. Одна из наиболее значительных -Коммунитарная программа действий в области профессиональной подготовки «Леонардо да Винчи» - была принята в 1995 г. и рассчитана на четыре года. Ее основная цель - способствовать профессиональной интеграции и реинтегра-
ции рынка труда. «Леонардо» работает в тесной связи с предыдущими программами, а также программами «Сократ» I (1995 - 1999 гг.), «Эразм» (1988 - 1994 гг.). Ее ключевым моментом является развитие непрерывного образования. Программа «Леонардо да Винчи» признана Европейской лабораторией новаций в области профессионального обучения [14].
Государства-члены ЕС вместе ищут новые подходы к профессиональному обучению в области содержания, методов, оценок, обучающих навыков и материалов.
Чтобы высшее образование было адекватным вызовам времени, не достаточно одних педагогических усовершенствований. Здесь необходима государственная политика в области образования. В связи с этим страны ЕС стали активно проводить диверсификацию. Рассмотрим определение ее концепции в сфере высшего образования. В этой области диверсификация - это дифференциация или широкое разнообразие как институциональных типов курсовых программ, так и образовательных услуг [15]. Об этом можно сказать следующее:
- дифференциация вузов по названиям, статусу, исследовательским возможностям, присуждению степеней считается внешней;
- дифференциация курсовых услуг, дипломов, периодов, направлений обучения и т.д. в одном вузе, называется внутренней. По мнению Ж.-К. Мартена, было бы разумно воспринимать диверсификацию как одну из ценностей высшего образования наравне с качеством, эффективностью и автономией [16].
В результате социальных и экономических изменений потребность в высшем образованием нельзя было удовлетворить с помощью высших учебных заведений одного типа. В течение 60 и 70-х гг. в странах ЕС появляются новые секторы в дополнение к университетскому, например политехники в Соединенном Королевстве, университетские технологические институты во Франции, высшие профессиональные школы в Германии, учебные заведения высшего профессионального образования в Голландии. Становление бинарной системы тесно связано с переходом от элитарного к массовому высшему образованию. Отличительной особенностью таких учебных заведений были профессионально ориентированные программы с укороченным сроком обучения. Эти системы были более гибкие и восприимчивые к потребностям общества и экономическим приоритетам по сравнению с системой традиционных университетов.
Создание бинарной системы высшего образования рассматривалось как способ обеспечения более тесной связи меяеду выходом в системе высшего образования и потребностями занятости.
С течением времени в условиях академического дрейфа политехники стали постоянно расширять свои цели и функции, пытаясь достигнуть уровня университетов.
Поэтому в 90-е гг. в странах ЕС наблюдается сближение университетского и неуниверситетского секторов высшего образования относительно статуса и функций. Вполне возможно, что формируется новая система высшего образования, обеспечивающая информационное общество специалистами соответствующего качества. По мере расширения исследовательской функции, дальнейшей ориентации на более престижные степени и привлечения традиционного профессорско-преподавательского состава в политехники институциональные различия все более стираются. В 1991 г. «Белая книга» возвестила конец бинарной системы, предложив среди всего прочего возможность политехникам использовать в названии слово «университет». Этот факт играет важную роль в распределении ресурсов и престижа.
Помимо основных функций, выполняемых вузами, появились новые, дающие им существенный доход: участие в профессиональной подготовке, непрерывном образовании, исследованиях и разработках, консультировании правительственных организаций и промышленных предприятий.
Участие представителей промышленности в учебных советах технологических институтов, а впоследствии всех университетов стало правилом, обеспечивающим соответствие учебных программ, требованиям рынка труда. Прошлое недоверие мира бизнеса по отношению к университетам уступает место признанию [17].
Относительно диверсификации, то на современном уровне она имеет внутренний характер и касается форм организации курса и продолжительности обучения, а также многообразия форм финансовой поддержки студентов. Другим показателем является стирание барьеров между университетами и неуниверситетами.
Допуск в докторантуру может быть получен и после курсов неуниверситетских вузов. К этим странам можно отнести Бельгию, Грецию, Францию, Германию, Нидерланды и Австрию. В Ирландии и Португалии названия некоторых квалификаций, присуждаемые университетами и неуниверситетами, схожи [18].
Несмотря на сближение университетского и неуниверситетского секторов, существуют некоторые различия, во многом зависящие от государства, входящего в состав ЕС.
По основным университетским курсам в странах ЕС степень бакалавра присуждается после относительно длительного периода обучения (минимум 4 года). В политехниках существуют 3-годичные курсы для получения степени бакалавра, затем следуют 2-годичные дополнительные курсы до поступления в докторантуру. Продолжительность обучения в вузах ЕС варьируется от 2 до 6 лет. Эго зависит от выбранного курса, вида финансового обеспечения. Гранты и займы, субсидируемые государством, являются основными видами финансовой поддержки студентов [19]. В боль-
шинстве стран ЕС они используются лишь для получения степени бакалавра. Поэтому многие студенты выбирают модульные и предметные курсы, позволяющие завершить обучение в течение более длительного периода, если это необходимо.
В Люксембурге курс обучения внутри страны длится 3 года. Ввиду этого основная масса студентов продолжает обучение за границей. Наряду с массовым дифференцированным образованием, имеющим тенденцию к усилению профессионализации, в странах ЕС активно поощряется непрерывное образование. Данный вид обучения связан с изменениями в студенческом контингенте и потребностями информационной экономики.
До 1970 г. только в некоторых крупных компаниях существовали курсы повышения квалификации для своих сотрудников и только в некоторых университетах было образовано вечернее отделение. Ситуация изменилась коренным образом в 90-е гг., когда увеличился объем знаний, очень быстро обновляемых.
Поэтому на данном этапе непрерывное образование является важным моментом повышения квалификации существующей и будущей рабочей силы.
Университеты предлагают учебные курсы высокого уровня, а также логически последовательные учебные планы и степени, получая доход от оказываемых услуг, начинают занимать прочную позицию в условиях конкуренции. Выполнение важной социальной функции на благо работающих и содействие развитию экономики повышением профессионального уровня рабочей силы оказываются очень выгодными для государственных учебных заведений. Система высшего образования активно поощряет мобильность студентов и преподавателей. Ярким свидетельством служит образовательная программа «Эразм», основная цель которой -содействие международному обмену студентов и преподавателей. Страны ЕС предпринимают шаги для гармонизации их политики в отношение мобильности в высшем образовании и взаимного признания дипломов, степени, продолжительности обучения, профессиональных квалификаций и практики. Известно, что в средневековье европейские университеты объединяла латынь [20]. Задача современного европейского сообщества - создание трансевропейского рынка образования. Последние 20 лет отчетливо наблюдается влияние технологического фактора на развитие высшего образования.
Таким образом, в условиях наукоемкой экономики в развитии высшего образования стран ЕС наметился ряд тенденций. Одна из них - внутренняя диверсификация учебных заведений как способ обеспечения более тесной связи между выходом в системе высшего образования и потребностями в системе занятости.
Прием студентов в странах ЕС постоянно увеличивается. Таким образом, расширяется круг мотивов, возможностей и перспектив занятости выпускников. Дерегуляция, автономия и усиление внимания к оценке и финансированию, связанным с выпуском, поддерживается далеко не всеми странами ЕС. Ввиду изменений в студенческом контингенте увеличилась значимость непрерывного образования. В этом отношении заметен значительный прогресс, одной из самых удачных новаций в учебных планах является усиление профессионализации и сотрудничества с промышленностью. Участие представителей промышленности в учебных советах вузов обеспечивает соответствие учебных программ. Под влиянием технологических перемен все большее значение приобретают междисциплинарные учебные программы. Подобно коммерческому внедрению новой продукции на рынке университеты проводят маркетинговые исследования до введения новых учебных программ с целью получения информации о соответствии этих программ на рынке труда.
В настоящее время одной из основных тенденций развития высшего образования считается стимулирование мобильности студентов и преподавателей.
Однако в рамках ЕС систему взаимного признания обучения и квалификации трудно назвать совершенной. Эго связано с тем, что она находится на стадии разработки. Предстоит преодолеть немало препятствий, стоящих на пути мобильности как студентов, так и преподавателей.
В условиях наукоемкой экономики тенденции, наметившиеся в развитии высшего образования, должны уменьшить несоответствие между высшим образованием и рынком труда. Этот процесс связан с обеспечением социальной стабильности и экономического развития на территории стран ЕС.
Литература
1. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002.
2. Сайег Р. Влияние истории, географии и экономики на политику в области высшего образования: сравнительный обзор // Высшее образование в Европе. 1994. № 4.
3. Employment in the knowledge based economy // Employment in Europe. European commission. 1999.
4. Human resource development in Europe // Key data on the vocational training intheEU. 1999 r.
5. The occupational structure of the knowledge based economy // Employment in Europe. European commission. 1999.
6. Educational attainment and skills // Employment in Europe. E.C. 1999.
7. The occupational structure of the knowledge based economy // Employment in Europe. E.C. 1995.
8. Тайхпер У. Высшее образование и занятость // Высшее образование в Европе. 1994. № 4.
9. Student numbers on the increase over the last twenty years // Key data on education. E.C. 1995.
10. The labour market and educational attainment // Key data on vocational training in the E.U. E.C. 1997.
11. Данные Евростата в 1996/97 гг.
12. Данные Евростата в 1998 г.
13. Борко Ю. А. Новый этап углубления и расширения европейской интеграции: социальные аспекты // МЭМО. 2002. № 9.
14. Education teaching and youth // Leonardo Da Vinci programme. E.C. 1996.
15. Берг К. Университеты, колледжи и другие учебные заведения: Диверсификация структур в высшем образовании // Высшее образование в Европе. 1996. № 4.
16. Мартен Ж.-К., Вердагуэр А. Развитие и диверсификация социальных университетов // Высшее образование в Европе. 1995. № 3.
17. Higher education // Key data on education. E.C. 1997.
18. Клеймент В. Отбор в университеты и экономическая конкуренция // Высшее образование в Европе. 1994. № 3.
19. Higher education // Key data on education. E.C. 1997
20. Межуниверситетское сотрудничество в регионе Европы // Исследование Европейского центра по высшему образованию. 1981.
РГУПС 3 апреля 2003 г.
