CC BY
131
ПЕДАГОГИКА
Г. А. Шапоренкоеа
ТЕНДЕНЦИИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ К КАЧЕСТВУ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются основные тенденции в управлении системами образования, проводится анализ связей управления и успешности решения задач обеспечения качества образования. Рассмотрены проблемы и противоречия реально существующих и реализующихся моделей управления образовательными системами, условия, при которых управление могло бы стать фактором непрерывного улучшения качества образования.
Ключевые слова: управление образовательными системами; качество образования; образовательные услуги; модели управления; квалитативно-ориентированное управление.
Во многих странах мира с конца XX века началось интенсивное реформирование национальных систем образования. При этом акцент сделан на реформирование управления образовательными системами с целью повышения качества образования. Основной целью является осуществление перевода систем образования на интенсивный путь развития. Это означает, прежде всего, экспериментирование в области обеспечения качества образовательного процесса; качества образованности обучающихся и профессиональной компетентности специалистов. Педагогический аспект предполагает оптимизацию форм, методов, приемов и средств обучения и интенсификацию воздействия на обучающихся их новых сочетаний с тем, чтобы образовательный процесс был ориентирован на актуализацию всех творческих способностей будущих и действующих специалистов.
Выполнение этой сложной и многогранной задачи возможно только при условии перестройки управления образовательными системами на инновационных принципах экономичности, адекватности и операциональности; на основе создания принципиально новых нормативных, кадровых, и ресурсных условий, обеспечивающих инновационную деятельность педагогического и управленческого персонала системы образования.
Образовательная практика любого региона, несмотря на имеющиеся, как правило, довольно существенные особенности, развивается, тем не менее, по общим законам и закономерностям (уже известным и описанным, и еще неизвестным и не описанным), теории управления, системогенетики, социологии, образованиеведении.
Сегодня очевидно, что важнейшим в развитии отечественной системы образования является вектор управления качеством образования. Движение в этом направлении предполагает инновационные преобразования и в функционировании; и в развитии образовательных систем; и в обновлении содержания образования; и в образовательных технологиях; и в формах обучения и получения образования. Следствием этих преобразований должно стать наиболее полное удовлетворение социального заказа по формированию личности обучающегося, востребованного в профессиональной сфере, успешного в жизни, обладающего необходимыми социальными и обще- и профессионально-образовательными компетенциями. В этих новых услови-
ях, управление ориентировано на снятие противоречия между предъявляемыми требованиями к качеству образования и ограниченностью используемых материально -финансовых ресурсов.
Для анализа проблемы управления образовательными системами, с позиции обеспечения качества образования, необходимо, прежде всего, рассмотреть существующие противоречия образовательной практики. Это противоречия между:
а) повышением автономности и экономической самостоятельности образовательных учреждений и необходимостью со стороны государственных и муниципальных органов управления гарантировать всему населению релевантный и адекватный уровень качества образовательных услуг;
б) необходимостью увеличивать инвестиции в образование, в связи с его модернизацией и увеличением ресурсоемкости, и ориентированностью государства на экономию финансовых средств в условиях структурных преобразований в экономике;
в) динамичностью демократических преобразований в обществе, интеграцией отечественной системы образования в европейское образовательное пространство и относительной закрытостью образовательных учреждений, избеганию ими публичной конкуренции;
г) инновационностью и многообразием развития образовательных систем и операциональностью и мобильностью принятия адекватных и экономичных управленческих решений;
д) автономностью и самостоятельностью государственных органов управления образованием и их зависимостью от общественных институтов в ходе реализации стратегических задач обновления образования [1].
Приведенный Н. Боревской [1] перечень противоречий далеко не исчерпывает, на наш взгляд, все их многообразие, обусловленное интеро- и экстеросистемными факторами, влияющими на образование. В значительной степени названные и еще не выявленные противоречия являются следствием реализуемой на федеральном и региональном уровнях образовательной политики. Назовем наиболее существенные признаки, которые, как бы, фиксируют ее направленность и стремления:
а) уравновесить интересы различных сословно-профессиональных групп населения;
б) снизить степень ответственности государства за экономические последствия неэффективного администрирования и хозяйствования на уровне образовательных учреждений;
в) частично перевести образовательные учреждения на самофинансирование и рыночную основу, снизив бюджетную составляющую [2].
В сложившихся условиях управление образовательными системами должно отвечать требованиям гибкости, инновационности, ориентированности на результат. Наиболее эффективными его видами могут быть, по мнению В. П. Панасюка, следующие:
- «финитное управление», «управление по возмущениям», «разомкнутое управление» (в зависимости от фактора - способ получения информации о состоянии образовательных объектов);
- «управление на основе использования матричных моделей» (в зависимости от фактора - соотношения ответственности и полномочий, уровневости, ступенчатости управления) [3].
Фиксируя изменения, происходящие в сфере управления образованием, мы акцентируем внимание не столько на количественных изменениях, сколько на качественных. Здесь для практического использования предлагается четыре возможных
позиции, фокусирующих рассмотрение складывающейся ситуации в управлении образованием.
Во-первых, концептуальное оформление образовательной деятельности (определение миссии, политики в области качества, роли и функции образовательных организаций и учреждений в обществе, государстве).
Во-вторых, организационное оформление управления (построение организационных механизмов и структур).
В-третьих, технологическое оформление управления (постановка целей, задач и технологий деятельности).
В-четвертых, инфраструктурное оформление управленческой деятельности в образовании (оформление партнёрских отношений, формирование клиентуры, установление связей с ресурсными центрами и т. д.).
Опыт и формы реализации различных моделей управления в образовании в предшествующие годы показывают явное тяготение педагогической общественности и всех заинтересованных социальных институтов к определению роли и места образования, его миссии в современной России. Очевидна, при этом необходимость концептуальной проработки целого ряда вопросов.
Центральной проблемной точкой в управлении образовательными системами является задача выбора таких его моделей, которые были бы наиболее адекватными современной ситуации. Существуют, однако, препятствия на пути такого выбора. И они связаны, не в последнюю очередь, с отсутствием чётких представлений о миссии и роли той или иной образовательной системы в целостной системе национального образования. Отсюда вытекает непоследовательность в проектировании образовательного результата, образовательных практик, моделей развития образовательных систем [4].
Однако, при всей противоречивости и неопределенности актуальной ситуации в образовании, некоторые принципиальные тенденции в обновлении управления образованием можно зафиксировать в виде изменений, которые происходят по следующим направлениям:
- уменьшение степени централизации управления образованием;
- акцентуация функции обеспечения инноваций в системе образования;
- переход в системе образования к договорным отношениям;
- развитие общественных инициатив в сфере образования;
- создание «горизонтальных» управленческих структур;
- развитие сетевого взаимодействия в системе образования.
Все перечисленные направления фиксируют повышение роли общества (в частности, локального социума, родителей, различных специальных и профессиональных групп и др.) в решении проблем образования. Поэтому данные изменения можно определить, как переход от только государственного к государственнообщественному управлению образованием.
Однако отсутствие концептуально выверенных моделей и соответствующих им организационно-управленческих структур в работе по повышению качества создает негативный эффект «распыления» ресурсов, дезинтеграции; не позволяет последовательно и непрерывно улучшать качество процессов и, следовательно, результатов.
В актуальной ситуации фактор управления (и, особенно, фактор внешнего управления) является тем, что определяет и динамику, и траекторию движения любой образовательной системы в системе образования. И это при том, что, общественное управление, по отношению к государственному, является пока фактором мало значимым, приходится констатировать, что реально, во многих ситуациях, проис-
ходит имитация управленческой деятельности. Причина этого, на наш взгляд, кроется в несовершенстве нормативно-правовой базы, несовершенстве построения организационных структур управления, наличии функционализма (доминирования функций над смыслами). Это приводит и к дублированию функций на различных уровнях принятия управленческих решений и реализации управленческих действий. Для того, чтобы управление стало полноценным фактором непрерывного улучшения качества образования, оно должно само претерпеть существенное обновление, измениться качественно. Мы имеем в виду и более активное использование новых информационно-коммуникационных технологий; и освоение современных теоретических позиций в практике менеджмента; и кардинальную перестройку организационных структур; и обновление организационно-управленческих механизмов приема и передачи информации; и повышение управленческой и квалитативной компетентности руководителей линейных и функциональных подразделений [5].
Для того чтобы «качественно» управлять качеством образования, необходимо оперативно, в режиме функционирования, принимать адекватные, экономичные, операциональные управленческие решения в соответствии с ключевыми положениями политики образовательного учреждения в области качества и обеспечивать их реализацию. Особенно важно обеспечивать не только непротиворечивость управленческих решений, но и непротиворечивость управленческих действий управленческим решениям; стимулировать синергизм в деятельности исполнителей; создавать временные программно-целевые структуры для решения актуальных задач инновационного развития.
Мы хотели бы подчеркнуть, что реализация управленческой деятельности должна быть поддержана содержательно и структурно. Это означает жесткую фиксацию объекта управленческой деятельности, который и определит ее адекватную, экономичную и операциональную структуру. С точки зрения нормативного обеспечения, такой подход создаст базу для формирования «пакета» конкретных задач управленческой деятельности.
Структура и содержание таких «пакетов», в каждом конкретном случае, будут различными. Логика их (структуры и содержания) определения должна стать результатом системной рефлексии по целому ряду образовательных объектов: ресурсные возможности, законодательно-правовые акты, требования («заказ») непосредственных потребителей образовательных услуг, процедуры внешней оценки качества образования (например, лицензирования, аттестации и аккредитации).
Очень важно определить состав основных управленческих и поддерживающих процессов, от которых напрямую зависит качество и самого образовательного процесса [4]. Следует определить возможности управления этими процессами на основе документированных процедур и разработки схематизаций процессов; на основе закрепления ответственности субъектов управления в матрицах компетенций, разделения полномочий. Процессный подход в управлении образовательной системой, представленный в виде «древа» целей позволяет снизить неопределенность, гарантировать требуемый уровень качества результатов и их релевантность.
Формирование «пакета» целей, конкретизированных в задачах, в отношении сети управленческих и поддерживающих процессов, должно быть ориентировано на долгосрочные, среднесрочные и близкие перспективы развития образовательной системы.
Очевидно, к первоочередным задачам следует отнести:
- определение реальных и предполагаемых потребностей в образовательных услугах той части населения, которая является их актуальным или потенциальным потребителем;
- определение факторов, которые могут повысить конкурентоспособность образовательного учреждения на рынке образовательных услуг;
- создание позитивной мотивации участников образовательного процесса относительно непрерывного совершенствования своей деятельности с позиции культуры качества;
- наращивание ресурсной базы образовательной деятельности.
Разумеется, в различных образовательных учреждениях эти задачи и целевые установки управления будут разниться и по своему набору, и по своему содержанию. Здесь уместно говорить о проектировании моделей управления каждым конкретным образовательным учреждением, исходя из его задач, возможностей и потенциала; сложившегося стиля управления; организационной культуры; внешних условий его функционирования. Эти модели должны развертываться как дуальные, то есть как, а) модели, ориентированные на управление текущим функционированием образовательной системы и б) ориентированные на ее развитие [5; 6].
Резюмируя все изложенное выше в отношении управления, как «ключевого» фактора (в актуальной образовательной ситуации) обеспечения качественных преобразований в образовательных системах, можно констатировать, что в науке пока нет четкого и однозначного ответа на все поставленные актуальной образовательной ситуацией вопросы. Классические модели управления при их практическом использовании оказываются недееспособными или неэффективными в силу специфичности решаемых конкретным образовательным учреждением задач и условий протекания образовательного процесса. В этой связи существенную роль играет фактор готовности управленческой команды в короткие сроки перестроить управление, выбрать наиболее адекватную его модель, провести необходимые организационные и структурные изменения.
Обсуждаемые направления обновления управлением образования, по нашему мнению, являются приоритетными не только для образовательных учреждений, но и для образовательных систем муниципального и регионального уровня. И, в этом смысле, квалитативно-ориентированное управление, при всей новизне этого феномена для образовательной практики и образованиеведения, представляется нам перспективным способом решения проблемы управления качеством российского образования во всех его измерениях.
Список литературы
1. Боревская, Н. Образовательная политика в Китае и России : сравнительный анализ / Н. Боревская // Педагогика. -1996. - № 1. - С. 94-103.
2. Левин, К. Влияние образования на задачи развития / А. Литтл, К. Конклаф // Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО. - 1984. - № 2. - С. 22-34.
3. Панасюк, В. П. Школа и качество : выбор будущего / В. П. Панасюк. - СПб. : КАРО, 2003. - 384 с.
4. Панасюк, В. П. Управление и оценка качества школьного образования: концептуальные подходы, идеи, опыт и проблемы : сб. ст. / В. П. Панасюк. - СПб. ; М. : Ис-след. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. - 100 с.
5. Селезнева, Н. А. Автоматизация проектирования систем управления качеством высшего образования : дис. ... д-ра техн. наук в форме научн. докл. / Н. А. Селезнева.
- Воронеж, 1992. - 37 с.
6. Субетто, А. И. Проблема качества человека и образования в контексте управления качеством жизни и императива выживаемости человечества в XXI веке / А. И. Субетто // Стандарты и качество. - 1995. - № 2. - С. 6-9.
Г. А. Шапоренкоеа
МОДЕЛЬ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается комплекс вопросов, связанных с совершенствованием региональной системы управления качеством образования с опорой на процессный подход. Изложены принципы построения и применения современных систем менеджмента качества в образовании. Представлен состав и логика разработки подпроцессов управления качеством образования с учетом согласования ключевых мероприятий применительно к региональному, муниципальному уровням и уровню образовательного учреждения. Приводится классификация субъектов управления качеством и оценочных показателей.
Ключевые слова: качество образования, управление качеством образования, региональная образовательная система, подпроцессы управления качеством.
В функционировании и развитии современных образовательных систем все большее значение приобретают квалитативные тенденции. И это вполне закономерно, поскольку качество образования становится одной из важнейших ценностей, слагаемых качества жизни. Требования к качеству образования обусловливают и детерминируют стратегии развития региональных образовательных систем, сложившихся в России, и, несмотря на их различия, обеспечивают создание единого национального образовательного пространства. Это означает смещение акцентов в региональной образовательной политике на максимальный учет требований, запросов, ожиданий общества и государства; потребителей и работодателей; партнеров и заказчиков; ориентирует ее на эффективное использование всех видов ресурсов; активизирует создание позитивной мотивации на внедрение механизмов непрерывного улучшения качества образования [2; 7; 9]. Для этого требуются системные изменения в содержании и организации образовательной деятельности, в управлении образовательным процессом, в создании особой инновационной среды, в поиске новых форм сотрудничества образования с институтами гражданского общества.
Под качеством образования понимается такая совокупность его свойств, которая обусловливает его приспособленность к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее образованности (обучение) и со-циализованности (воспитание); увеличению количества и качества (степени выраженности) социальных, психических и физических компетенций.
Качество образования - интегральное понятие, в состав которого входят следующие составляющие:
а) качество процессов (видов деятельности) - качество результатов - качество управления;
б) качество потенциальное - качество реальное;
в) качество проектное - качество производственное;
г) качество рыночное - качество нормативное;
д) качество на различных уровнях управления (на уровне субъектов образовательного процесса, класса, школы, на муниципальном, региональном уровнях);
ж) качество его носителей;
з) качество в сопоставлении с вложенными ресурсами;
и) качество его динамики;
к) качество текущего функционирования и перспективы развития образовательной системы [5; 10].
Управление качеством образования - системное, скоординированное воздействие, как на образовательный процесс, так и на комплекс других связанных с ним основных, управленческих и поддерживающих процессов с целью достижения наибольшего соответствия параметров функционирования образовательной системы, ее социальных и педагогических результатов установленным и предполагаемым требованиям, нормам, стандартам и ожиданиям [6; 8; 10].
Данные ключевые понятия базируются на основополагающих принципах ква-литологии как триединой науки (теория качества, теория оценки качества, теория управления качеством), согласуются с нормативными положениями международных стандартов качества 1БО серии 9000:2000, учитывают специфику сферы образования, сочетающей в себе признаки и особенности сферы производства (производство и воспроизводство интеллектуальных ресурсов) и сферы услуг (предоставление разноплановых социально-культурных услуг, направленных на культурное, духовное, физическое, интеллектуальное развитие личности) [10].
Основополагающим принципом построения и применения современных систем менеджмента качества, зафиксированным в новом поколении стандартов 1БО, является принцип процессного подхода. Иными словами, системы менеджмента качества выстраиваются в виде процессно-ориентированных систем управления [6].
В рамках управления качеством интегрируется целый ряд видов деятельности внутри процессов, направленных на достижение определенного уровня качества образовательной деятельности и ее результатов. В силу этого, целесообразно выделить и понятие «подпроцессы управления качеством».
Подпроцессы управления качеством следует понимать как такие операционально-функциональные составляющие управленческого процесса, посредством которых решается комплекс задач по корригированию параметров образовательного процесса, диагностике, контролю и оценке его результатов, определению условий и траекторий его развития.
Данный подход к их определению основывается на:
- учете цикла управления качеством, начиная от изучения (выявления) потребностей и запросов и заканчивая оценкой и анализом степени их удовлетворения;
- опоре на ключевые процедуры по управлению качеством, реализуемые субъектами управления различного уровня;
- выделении ключевых направлений управленческой деятельности, ориентированных на отдельные важнейшие составляющие региональной образовательной системы;
- признание важности дуального управления качеством, то есть выделения контура управления качеством текущего функционирования образовательной системы и контура управления качеством ее развития;
- ставке на процессный подход в трактовке международных стандартов 1БО серии 9000:2000 и признании ключевой роли принципа отражения в современной теории качества;
- структурировании процессов по их важности в структуре управления, понимании необходимости выстраивания единой сети взаимосвязанных процессов как особой системы [1].
В обобщенном виде подпроцессы управления качеством образования реализуют функции выработки стратегии управления качеством, функции реализации стратегии управления качеством, функции анализа и оценки ситуации управления,
