CC BY
407УДК 378.2
Ю. В. Коречков, С. В. Иванов
Тенденции развития высшего профессионального образования в зарубежных странах
В статье исследованы основные тенденции развития системы высшего профессионального образования в ведущих зарубежных странах, формы и методы организации образовательной деятельности. Рассмотрены особенности формирования и развития образовательных систем в США, Японии, ряде европейских стран.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, университет, электронное обучение, транснациональное образование, финансирование образования.
Ju. V. Korechkov, S. V. Ivanov
Tendencies of Higher Education Development in Foreign Countries
In the article the main tendencies of development of the higher education system in leading foreign countries, forms and methods of the educational activity organization are investigated. Features of formation and development of educational systems in the USA, Japan, and other European countries are considered.
Key words: higher professional education, University, electronic training, transnational education, financing of education.
Формирование инновационной образовательной среды связано не только с применением новых приемов, методов и форм организации образовательного процесса, использованием современной техники и информационных технологий, но и с изменением мышления участников образовательного процесса, их поведения и адекватного отражения изучаемого материала. Исследуя инновационные процессы в системе высшего профессионального образования, мы должны опираться на использование исторического опыта русской высшей школы, а также на специфические методы учебного процесса, приемы и методы, которые используются в зарубежной практике высшего образования. Право человека на образование продекларировано в ст. 26 Всеобщей декларации прав человека, закреплено в статьях 13 и 14 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах и в статье 2 Первого протокола Европейской Конвенции о защите прав человека и основных свобод, а также в иных международных актах. Это же право закреплено в статье 43 Конституции Российской Федерации.
Стратегия устойчивого развития современной цивилизации, принятая на конференции ООН в 1992 г. в Рио-де-Жанейро, предусматривает реализацию новой концепции образования, нацеленной на формирование интеллектуального об-
щества XXI столетия. Для этого создаются универсальные мировые образовательные учреждения, способствующие распространению новых знаний. В частности, глобальную миссию в сфере образования осуществляет имеющий штаб-квартиру в г. Токио университет ООН, основанный в 1975 г. являющийся уникальной образовательной исследовательской структурой. Важный вклад в процесс модернизации системы образования на основе всестороннего анализа и разработки целей, форм и средств совершенствования образовательного процесса в разных странах мира вносит ЮНЕСКО. Используя мировой опыт теории и практики в сфере образования и подготовки кадров, ЮНЕСКО содействует обмену и распространению наиболее положительных результатов, что позволяет различным государствам осуществлять согласованность своей политики с общими тенденциями развития образования. Проведенная по инициативе ЮНЕСКО Всемирная конференция по высшему образованию в XXI в. (Париж, 1998 г.) приняла документ «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI в.: подходы и практические меры», в котором определены задачи развития высшего образования во взаимозависимом мире, реализации интеграционных процессов между образовательными системами различных стран.
© Коречков Ю. В., Иванов С. В., 2012
В настоящее время благодаря международной конкуренции развивается система транснационального образования, что вызывает необходимость применения специфических межгосударственных форм и методов регулирования. Еще в 1995 г. по инициативе международного консорциума, в который вошли представители бизнеса и правительств различных государств, систем высшего образования, использующих в своей работе как традиционные, так и инновационные формы и методы обучения был образован Международный альянс по транснациональному образованию (Global Alliance for Transnational Education - GATE), основная цель деятельности которого заключается в предоставлении и совершенствовании высшего образования и профессиональной подготовки, не связанных рамками каких-либо государств. Осуществляя сертификацию в секторе транснационального образования, GATE стремится к сотрудничеству с национальными и международными структурами, обеспечивающими качество высшего образования. Он использует методы, подходы и результаты внутренних и внешних оценок деятельности высших учебных заведений, полученных другими организациями [1]. Для целей нашего исследования важен тот факт, что, будучи прямым результатом глобализации, транснациональное образование тесно связано с применением новых информационных технологий и характеризует собой реальный переход к этапу глобализации образовательных рынков. Спрос на высшее образование в мире ежегодно растет на 5-8 % со значительным опережением услуг транснационального образования. Если в 2003 г. зарубежное образование во всех его формах получали чуть более 2,0 млн. студентов, то в 2025 г. таковых ожидается 7,2-7,3 млн. человек, существенная часть которых будет обучаться по программам транснационального образования [2]. Все это свидетельствует о том, что для развития интегрированной инновационной образовательной среды в России важно знать и исследовать опыт систем высшего профессионального образования в крупнейших зарубежных странах.
Рассмотрим опыт развития системы высшего образования в США, Японии, ряда европейских государств. Основным источником финансирования системы высшего образования в США является государство, хотя доля его участия в развитии высших учебных заведений по сравнению с другими уровнями образовательной среды ниже. В последние годы важнейшим источником
финансирования высших учебных заведений становятся бюджеты штатов. Важным источником финансирования в системе образования является плата за обучение, которая составляет более 20 %. Проблемой развития системы образования США является не полное удовлетворение потребностей промышленности и научно-технической сферы в высококвалифицированных кадрах. Сейчас в США действует перечень, включающий более 250 степеней в отличие от существовавшего ранее порядка, в соответствии с которым на последипломном уровне присваивались степени магистра естественных наук (Master of Science), магистра искусств (Master of Arts), а также доктора философии. Это свидетельствует о том, что американская система высшего профессионального образования требует реформирования и совершенствования качества и содержания подготовки специалистов.
Значительные изменения происходят и в сфере образования Японии. В этой стране качественно улучшается образовательная и исследовательская деятельность, в университетах развиваются уникальные инновационные программы, диверсифицируется система управления и структура высших учебных заведений, реализуется стратегия непрерывного образования. После создания в 1987 г. на основе рекомендаций Национального совета образовательных реформ постоянно действующего Совета университетов была разработана и реализуется особая стратегия развития и эффективного использования уникальных достижений в области образования. Особенностью японской системы образования является то, что число частных высших учебных заведений превышает 70 %, в них училось более 70 % студентов [3, с. 8]. Формирование информационного общества потребовало адаптации вузов Японии к реалиям современности. В частности, по решению Национального совета образовательных реформ осуществляются следующие преобразования: переход к системе непрерывного образования; усиление внимания к личности студента; создание интеграционных образовательных структур [4, с. 134].
Наибольший интерес для формирования инновационной образовательной среды в России представляет опыт европейских стран. Отметим, что по оценке исследовательских организаций рейтинг привлекательности и доступности образования в Европе выглядит следующим образом: 1-е место - Нидерланды; 2-е место - Финляндия, 8-е место - Франция, 11-е место - Германия [5, с.
45]. Основными показателями для этого рейтинга были: процент молодежи, получающей высшее образование; процент выпускников вузов по сравнению с поступившими на первый курс; процент соотношения количества родителей, получивших высшее образование, к детям, имеющим высшее образовании; индекс гендерного паритета [6, с. 135]. Особого внимания для исследования проблем формирования интеграционных связей в образовательной системе России заслуживает опыт ФРГ. Были расширены задачи высших учебных заведений: наряду с обучением студентов здесь стали проводиться прикладные научные исследования. В настоящее время в ФРГ обучается около 2 млн. студентов и насчитывается 333 высших учебных заведения, из которых 95 % являются государственными [7, с. 138]. Негосударственные вузы должны иметь государственную лицензию. В целом структура высшего образования в ФРГ включает вузы трех типов: университеты (Universitäten) и высшие школы, приравненные к ним (медицинские, политические, педагогические, теологические, бизнеса и управления, физкультуры и спорта); университеты прикладных наук или специализированные высшие школы (Fachhochschulen); колледжи искусства, кинематографии и музыки (Kunst-, FilmundMusikhochschulen) [8].
В конце 1990-х - начале 2000-х гг. ключевой концепцией в управлении учреждениями высшего образования в Европе стало обеспечение качества образовательного процесса. Это потребовало от университетов критического исследования всех аспектов своего функционирования, что проявилось, например, в Великобритании, когда каждый университет должен был самостоятельно проводить оценку качества, а ее результаты представлять внешним аудиторам. В отчете «Выбирая изменение» Совет по качеству высшего образования утвердил систему непрерывного образования как перспективу, на которую нацелена стратегия качества высшего образования в целом [9, с. 126].
Значительные изменения произошли в сфере высшего образования во Франции, высшая школа в которой характеризуется преобладанием государственного сектора, бинарностью структуры высшего образования (университеты и большие школы), бесплатностью образования в большинстве государственных вузов, государственной монополией на выдачу дипломов о высшем образовании и присвоении квалификаций [10, с. 33]. В настоящее время основная масса проблем
высшей школы Франции связана с переходом страны в фазу массового послесреднего образования с возросшими расходами государственного бюджета [11]. Создаются новые типы вузов, выдаются принципиально новые дипломы в зависимости от уровня профессиональной подготовки и степени специализации (DEUST, MST, magister), профессиональная ориентация на протяжении всего курса обучения. Для целей нашего исследования важен анализ опыта Франции в развитии дистанционных образовательных технологий. Регулятором в области дистанционного обучения в этой стране является основанный еще в 1939 г. Национальный центр дистанционного образования Франции ^NED) как составная часть системы образования. СNED представляет собой государственное учреждение, которое координирует внедрение современных методов и реализует новые технологии на всех уровнях системы образования. Для реализации более 5000 учебных курсов в системе электронного обучения СNED содержит административный штат, превышающий 1800 человек, и около 10 тысяч научно-педагогических работников.
Очень похожа на французскую и турецкая модель организации дистанционного образования. На основе образовательного законодательства Турции обучение с использованием дистанционных образовательных технологий ведет университет Анадолу, который располагается в небольшом городе Эскишехер. Данный университет имеет большую материально-техническую базу, позволяющую одновременно на основе дистанционных технологий обучать свыше 1 млн. студентов. Государство более чем на 40 % финансирует это образовательное учреждение. Одной из целей университета Анадолу является обучение турецких граждан, постоянно или временно проживающих за рубежом, что соответствует поручению правительства Турции. Для реализации этой приоритетной задачи в настоящее время создана система электронного обучения (e-Learning). Учитывая, что это инвестирование в инновационную сферу, российское правительство также может больше внимания уделять сфере электронного обучения.
Приведем примеры инновационных вузов в крупнейших странах мира. Например, Технический университет города Дортмунда (ФРГ) (Technische Universitet Dortmund) обучает более 24 000 студентов, в том числе 3 300 иностранных студентов из более чем ста стран мира [7, с. 139]. Интегрированная инновационная среда в Дор-
тмунде характеризуется тесной взаимосвязью Технического университета и находящегося поблизости от него Технологического парка, в котором действуют около 300 фирм. Студенты проходят практику в Технологическом парке, имеют возможность заниматься научными прикладными исследованиями, а также трудоустройства после выпуска из вуза. Интеграционные процессы в системе образования в Европе происходят на основе положений Болонской декларации. Инновационность в обучении в большей степени проявляется на магистерском уровне, когда студенты больше внимания уделяют научной работе и изучению предметов специализации. Например, в Германии существует два вида магистратуры: магистратура, повышающая квалификацию (weiterbildende), и последовательная магистратура (nicht konsekutiv). Представляет особый интерес опыт европейского докторского образования. В проекте, выполненном в 2009 г. CHEPS, INCHER - ^SSEL, ECOTEC, подчеркивалось, что нельзя допускать «никакой сверхрегуляции докторского образования: актуально развитие и реализация многообразия докторских программ» [12]. Направленность докторских программ связана с их адаптацией национальным и региональным стратегическим целям, в соответствии с которыми ставятся и задачи докторских исследований. Отметим, что в Европе и США произошел значительный спрос на докторские степени. Так, в Испании за последнее десятилетие выпуск докторантов удвоился, в Великобритании 5 % выпускников вузов идут в докторантуру, в Италии - 6 %, в Германии - 8,9 %, в Нидерландах - 9 % [13, с. 102]. Наиболее последовательно проводила реформы в соответствии с Болонским процессом Финляндия, где в 1999 г. был принят «Пятилетний план» финского правительства», целью которого было интеграция финской системы образования в единое европейское образовательное пространство. По оценкам независимой организации в области систем качества образования PISA (Program for International Student Assessment) в 2009 г. финская система образования заняла ведущее место в Европе [14, с. 133]. В частности, в Финляндии существует одна из наиболее развитых систем фандрайзинга (выдача грантов студентам). Кроме того, выдаются студенческие кредиты, право на которые имеют до 70 % финских студентов.
Внедрение технологий e-learning является приоритетом национальной политики в области образования как в США и Западной Европе, так
и в восточно-азиатский странах. В частности, в Южной Корее электронное обучение регулируется утвержденными на основе проекта Министерства образования и развития человеческих ресурсов Республики Корея «Закон о развитии индустрии электронного обучения» и проекта Министерства торговли, промышленности и энергетики «Закон об электронном обучении». В качестве регулятора в области использования е-¡еатт^ является Корейская служба образования, исследований и информации (КЕШ5>).
Международный опыт развития высшего образования свидетельствует о том, что происходят два взаимосвязанных процесса: диверсификация и интернационализация образования. Диверсификация связана с организацией новых образовательных учреждений, с введением новых направлений обучения, новых дисциплин и курсов, с созданием междисциплинарных программ, с приданием общественным учреждениям образовательных функций. Интернационализация, напротив, направлена на сближение национальных образовательных систем, нахождение и развитие в них общих универсальных концептов и компонентов. Следует отметить, что право на высшее образование реализуется практически во всех странах мира не только для граждан этих государств, но и для иностранных студентов. В частности, в России учатся студенты не только из стран СНГ, но и из дальнего зарубежья. По данным Росстата [15] численность студентов из стран СНГ, обучающихся в государственных и муниципальных образовательных учреждениях ВПО России на условиях общего приема на начало 2010-2011 учебного года составила 61,8 тыс. человек. Их них на очных отделениях - 25,6 тыс. человек, обучающихся по международным соглашениям - 9,6 тыс. человек. Больше всего студентов обучалось из Белоруссии - 19,1 тыс. человек, Казахстана - 17,5 тыс. человек. В целом, число иностранных студентов, обучающихся в образовательных учреждениях ВПО России, составляло на начало 2010-2011 учебного года 145,9 тыс. человек, в 2009-2010 г. было выпущено 21,2 тыс. человек, а принято на обучение -36,4 тыс. человек. Обучались студенты из стран СНГ, Балтии и Грузии - 107,8 тыс. человек, Азии - 28,7 тыс. человек (в т. ч. из Китая - 9,3 тыс. человек), Африки - 6,6 тыс. человек и т. д. Экспорт высшего образования является важной задачей российской образовательной системы, требующей своего нормативно-правового и институционального разрешения.
Проведенный анализ показывает, что развитие системы высшего профессионального образования в России должно опираться на использование отечественного и иностранного опыта формирования и существования образовательных систем.
Примечания:
1. http://www.president.kremlin.ru/text/stcdocs/2006/ 03/104573.shtml
2. http ://www.russianenic.ru/publications/6.html
3. Давыдов, Н. И. Япония. Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира [Текст] / Н. И. Давыдов. - М. : ИЦПКПС, 1994. - С. 8.
4. Завойстый, В. П. Опыт развития высшего образования за рубежом // Противоречия региональной экономики и пути их разрешения. Межвузовский сборник научных трудов [Текст]. - Ярославль, 2005. -С. 134-135.
5. Vaibekoski M. Histori of finance research and education in Finland: the first thirty years. Bank of Finland research discussion papers, 2008.44 p.
6. Семенова, Ю. И. Доступность и привлекательность получения высшего образования: опыт Финляндии [Текст] // Высшее образование в России. -2011. - № 3. - С. 135-136.
7. Кочеткова, Т. О., Носков, М. В., Шершнева, В. А. Университеты Германии: от реформы Гумболь-да до Болонского процесса [Текст] / Т. О. Кочеткова,
М. В. Носков, В. А. Шершнева // Высшее образование в России. - 2011. - № 3. - С. 138.
8. Германская служба академических обменов DAAD. URL: http: // www.daad.ru/
9. Табатони Пьер. Европейский институциональный аудит [Текст] / П. Табатони // Высшее образование в Европе. - 2000. - Том XX. - С. 126.
10. Рибье Рене. Обеспечение качества и институциональная аккредитация: процедурные и практические аспекты. Опыт Франции [Текст] : Т. XX / Р. Рибье // Высшее образование в Европе. - 2000. - С. 33.
11. Лисенко, М. В. Реформирование системы высшего образования во Франции, 80-90-е гг. ХХ в. [Текст] : дис. ...к. п. н. - М., 2002.
12. The Bologna Process Independent Assessment. The first decade of working on the European Higher Education Area: Executive summary, overviev and counclu-sions. CHEPS, INCHER - RASSEL, ECOTEC, 2009. URL: http: // www.ond.vlaanderen.be.
13. Байденко, В. И., Селезнева, Н. А. Содержательно-структурные особенности европейского докторского образования [Текст] / В. И. Байденко, Н. А. Селезнева // Высшее образование в России. - 2010. -№ 10. - С. 102.
14. Семенова, Ю. И. Доступность и привлекательность получения высшего образования: опыт Финляндии [Текст] / Ю. И. Семенова // Высшее образование в России. - 2011. - № 3. - С. 133.
1. Российский статистический ежегодник. 2011 [Текст]. - М. : Росстат, 2012.
