Тенденции развития мотивационной сферы личности студентов в процессе профессиональной подготовки Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ПСИХОЛОГИЯ » ♦

Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 1 (67). 2015. № 1. С. 88-101.

УДК 159.9.072

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Бородина И. И.

Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского, Симферополь, Республика Крым

E-mail: Inna.polina@mail.ru

В работе представлены результаты апробации диагностической схемы модели мотивационной сферы личности студентов в процессе профессиональной подготовки. В процессе обучения студентов соотнесены мотивы-стимулы, осознанные цели учебно-профессиональной, трудовой деятельности и выбора профессии и их смысловая интеграция. Выявлена динамика показателей мотивации будущих специалистов по стадиям профессиональной подготовки. Определены трансформации мотивации профессиональной подготовки как признаки дезадаптации студента. Подтверждена актуальность управления процессом развития мотивационной сферы личности будущего специалиста.

Ключевые слова: студенты, профессиональная подготовка, модель мотивационной сферы личности.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выявления показателей мотивации студентов и управления ее развитием в профессиональной подготовке определяется необходимостью учитывать социально обусловленные изменения в содержании профессий и совершенствовать процесс профессионализации будущих специалистов. В соответствии с этим поставлена цель - апробация модели мотивационной сферы личности студента. Определены следующие задачи: определить оптимальный диагностический инструментарий для выявления позитивного и негативного содержания показателей мотивации, а также для управления процессом профессиональной подготовки будущего специалиста.

В исследовании участвовали 420 студентов 5 вузов Крыма наборов 2004-2012 годов. Для обеспечения репрезентативности выборки подбор баз исследования определялся таким образом, чтобы были представлены государственные высшие учебные заведения (Таврический национальный университет имени В. И. Вернадского, Крымский факультет Запорожского национального университета, Крымский гуманитарный факультет Национального педагогического

88

университета имени М. П. Драгоманова, Крымский факультет Полтавского государственного педагогического университета), так и частной формы собственности - Таврический гуманитарно-экологический институт. Данный выбор позволил учесть при формировании выборки и формы обучения студентов: дневную (320 чел.) и заочную (100 чел.), бюджетную (150 чел.) и коммерческую (270 чел.). Из 266 студентов, получавших образования по направлениям подготовки «Психология», «Практическая психология» и «Начальное образование и практическая психология» была составлена основная группа. В контрольную группу вошли 154 студента специальностей «Политология» и «Экономика предприятия». Данные специальности были выбраны по профессиографическому сходству («Политология») различию («Экономика предприятия»). Демографические характеристики выборки: 112 мужчин (27 %) и 308 женщин (73 %) 17-34 лет, русские, украинцы, крымские татары, армяне и корейцы.

Модель мотивационной сферы личности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки включает уровень внешней мотивации выбора профессии, учебной и трудовой деятельности, уровень направленности учебной и трудовой деятельности и уровень профессиональной направленности личности. Первый из указанных уровней включает мотивы-стимулы соответствующей мотивации. Второй - осознанные и когнитивно переработанные в цели мотивы выбора профессии, учебно-профессиональной и трудовой деятельности, а также ценность разных видов эмоциональных переживаний в них. Третий уровень отражает интеграцию показателей внутренней мотивации учебно-профессиональной и трудовой деятельности в смысловой организации профессионально-мировоззренческих представлений и устойчивости связи ценности эмоциональных переживаний в будущей профессии и изучаемых типах деятельности.

Для измерения показателей мотивационной сферы личности на уровне направленности деятельности применялись методики «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А. А. Реана, В. А. Якунина, «Мотивы выбора профессии» и «Структуры мотивации трудовой деятельности» К. Замфир. Уровневые показатели дополнялись качественными характеристиками осознанности (методика «Выявление осознанности различных компонентов мотивации» А. В. Ермолина, Е. П. Ильина), трансформации потребности в цель при когнитивной переработке мотивационных объектов (метод мотивационной индукции Дж. Ньюттена) и эмоциональной ценности профессиональной подготовки (методика «Эмоциональной направленности личности» Б. И. Додонова). Для выявления интеграции мотивационных тенденций в направленности личности рассматривались показатели смысловой организации мировоззренческих представлений личности (методика предельных смыслов Д. А. Леонтьева) и устойчивости ценности эмоциональных переживаний в различных видах деятельности по Б. И. Додонову.

ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА

89

Анализ первичных данных позволил выявить следующие общие для всех обследуемых тенденции динамики показателей мотивационной сферы личности студентов в процессе их профессиональной подготовки.

В мотивации учебной деятельности устойчиво значимо для всех обследуемых студентов декларируются такие внутренние мотивы, как стремление стать высоко квалифицированным специалистом (средние значения по стадиям профессионализации: первичной оптации 6,24, глубокой оптации 6,07 и адепта 5,93 соответственно), приобрести глубокие и прочные знания (средние 5,66 5,77 5,68) и обеспечить успешность будущей профессии (средние 5,34 5,49 5,90).

Указанные мотивы в результате статистической обработки данных коррелируют со следующими показателями мотивационной сферы личности обследуемых и содержательными характеристиками мотивационного процесса. Стремление стать высококвалифицированным специалистом повышается с увеличением показателя рефлексивности (МПС Д. А. Леонтьева) (коэффициент ранговой корреляции Спирмена 0,23 при р<0,05), что позволяет рассматривать его не как мотивировку, а как осознанное формирующееся побуждение на этапе первичной оптации, слабо интегрированное с другими побудителями профессиональной подготовки (отсутствие значимых взаимосвязей с другими показателями).

Значимость мотива приобретения глубоких и прочных знаний более высока у тех студентов, которые демонстрируют повышение мотивации трудовой деятельности (для внутренних мотивов трудовой деятельности 0,23, с внешней положительной мотивацией 0,24, с внешней отрицательной 0,30 при р<0,05). Этот мотив сочетается с осознанием потребности в интеллектуальной активности 0,23), мотивирующей силы социальных контактов 0,19), внутренних

предпочтений в деятельности 0,19), в том числе адекватной оценкой своего эмоционального состояния как внутреннего побуждения к деятельности 0,17), рефлексивности смыслообразования 0,31) и осмысленности поставленных

целей 0,21). Также данная мотивация учебной деятельности сочетается с усилением эстетических эмоциональных переживаний в профессиональной подготовке 0,25) и снижением практических -0,24), увеличением не

классифицируемых и пропущенных ответов в ММИ Дж. Ньюттена как признака снижения адаптации по Д. А. Леоньтеву [4]. Перечисленные характеристики позволяют говорить о чертах студента-интеллектуала, ориентированного на теоретическое познание мира, получающего удовольствие от открытия красоты закономерностей мироустройства, но испытывающего трудности в адаптации к процессу профессиональной подготовки.

Желание студентов обеспечить в процессе профессиональной подготовки успешность будущей профессии связано с когнитивной переработкой побудительной силы учебной деятельности 0,23) и слабым пониманием, как адаптировать окружающий мир к своим планам, потребностям 0,19), при этом снижением интенсивности практических -0,21) и гностических -0,22) переживаний, актуализации интеллектуальных потребностей 0,18), усилении побудительной силы оценки условий, усилий и предстоящих затрат в реализации

90

указанной мотивационной тенденции (^= 0,18) и осмысленности поставленной цели (^= 0,26). Данная мотивация сочетается с расширением социального контекста в осмысленности учебной деятельности (связь с индексом децентрации МПС 0,23) и осознанием собственного ментального функционирования при постановке целей (связь с индексом рефлексивности МПС 0,20).

Позитивный контекст ведущих мотивов в учебной деятельности студентов сочетается с когнитивной переработкой мотивирующей силы социальных и интеллектуальных побудителей, осознанностью соответствующих потребностей и реализации их в мотивационном процессе в целеполагании. С другой стороны, проявляется связь данных мотивов с затруднениями когнитивной переработки стимулов как признаком дезадаптации в профессиональной подготовке и отсутствие взаимосвязей ведущих мотивов учебной деятельности с мотивами выбора профессии. Это позволяет говорить о большей широте мотивации профессиональной подготовки будущего специалиста, чем мотивации учебной деятельности студента.

Наименее выраженной у студентов в момент обследования была внешняя мотивация, связанная с материальным поощрением (средние 3,16 3,67 2,78), избеганием осуждения и наказания (средние 3,86 3,71 3,2). Материальное стимулирование учебной деятельности студентов имеет обратные корреляционные связи с внутренними социально-значимыми мотивами выбора профессии (^= -0,24), внутренними (^= -0,27) и внешними положительными (^= -0,26) мотивами трудовой деятельности, когнитивной переработкой побудительной силы учебной деятельности (^= -0,17), снижением ценности гедонистических (^= -0,19) и аккизитивных (^= -0,23) эмоциональных переживаний в получении профессии, снижением осознанности потребности в интеллектуальной деятельности (^= -0,20) и осознанностью ментального функционирования (^= -0,17). Чем выше мотив получения стипендии, вознаграждения родителями за хорошую учебу, тем ниже выражены у студентов перечисленные характеристики мотивационной сферы. То есть, чем значимее для студента социальный контекст получаемой профессии, тем в меньшей степени он будет руководствоваться возможностью получения стипендии во время обучения. Его представления о трудовой деятельности никак не связаны с вознаграждением за хорошую учебу, а будущая профессия не конкретизирована и осознана как источник будущего материального благополучия. Эти представления размыты, слабо рефлексируются как смысловые и мировоззренческие, не актуализирована потребность познания такого аспекта своего будущего. Слабая осознанность, диффузность мотивации профессиональной подготовки, безусловно тревожащий симптом, определяющий необходимость работы со студентами по развитию у них этой личностной характеристики, но анализ социального контекста данной мотивационной тенденции позволяет прогнозировать эффективность работы по формированию благоприятной профессионально-обучающей среды. С другой стороны, усиление мотива материального стимулирования в учебной деятельности студентов сочетается с мотивационными целями и ценностями, имеющими экзистенциальную или трансцендентальную природу (^= 0,20), ценностью гностических (^= 0,23) и глорических (^= 0,17) переживаний в профессиональной

91

подготовке. Подобные тенденции могут объясняться как наличием в выборке студентов бюджетной и коммерческой форм обучения, так и общими тенденциями личностного развития «Я в мире» по Д. И. Фельдштейну [7].

Снижение мотивации избегания осуждения и наказания в учебной деятельности студентов связано с низкой выраженностью внутренних индивидуально-значимых (^= 0,20) и внешних положительных (^= 0,33) мотивов выбора профессии, затруднением когнитивной переработки активности в связи с получением информации, познанием, исследованием (^= 0,17), неосознанностью оценки своих возможностей (^= 0,21), затруднением целеполагания (^= 0,18) и увеличением числа не классифицируемых и пропущенных ответов о мотивации (^= 0,25) как признаке дезадаптации. Перечисленные тенденции во внешней мотивации учебной деятельности студентов, на наш взгляд связаны как с их личностными особенностями реагирования на стимулы среды при организации деятельности, так и с искажениями в мотивационной сфере, что еще раз подтверждает необходимость изучения развития мотивации в процессе профессиональной подготовке. Личностно осознанный выбор будущей профессии стимулирует активность студента в профессиональной подготовке. В то же время, отсутствие устойчивого интереса к получению профессионально-значимой информации не задает границ допустимого в образе «Я как будущий профессионал» и не выступает ограничением в регуляции профессиональной подготовки [1; 2].

Остальные из диагностируемых мотивов более изменчивы в своем количественном выражении по стадиям профессиональной подготовки. Это может определяться актуализацией потребностей по стадиям профессионализации (получить диплом, успешно продолжить обучение, получить интеллектуальное удовлетворение), или действием внешних факторов ситуации обучения (быть готовым к занятиям, не запускать изучения предметов, не отставать от сокурсников, выполнять педагогические требования). Так, стремление получить диплом выступает одним из устойчивых побудителей поступления в вуз для всех первокурсников (среднее 4,52), он приобретает еще большую побудительную силу на стадии глубокой оптации и адепта (средние 5,43 и 5,33). Нацеленность на результат, получение диплома как итог профессиональной подготовки вполне естественно актуализируется к окончанию обучения в вузе, однако поступление части студентов в вуз для получения диплома как некоторого атрибута социального статуса не может не вызывать беспокойства.

От курса к курсу у студентов снижается значимость дальнейшего продолжения образования (от 5,24 до 3,79), хотя по окончанию обучения 4,05 % (17 человек) респондентов планируют продолжить обучение или в аспирантуре или по другой специальности. Таким образом, мы видим снижение актуальности обучения студентов, их нацеленности на процесс дальнейшего познания в профессиональной деятельности, хотя современные тенденции профессионализации показывают постоянную необходимость пополнения, совершенствования и интеграции профессиональных знаний, умений, навыков, повышения профессиональной компетентности.

92

Анализ мотивации выбора профессии у студентов позволяет выявить следующие тенденции. В выборе профессии студенты ориентируются в первую очередь на внутреннюю мотивацию (ВМ). Показатели внешних индивидуально-значимых мотивов (ВИЗМ), в целом, устойчивы в процессе профессиональной подготовки (средние 17,26 17,97 18,55). Внутренние социально-значимые мотивы (ВСЗМ) выбора професии преобладают в начале профессионального обучения, но к 3-4 курсу они несколько снижаются, их актуализация возрастает к окончанию обучения (средние 18,34 16,04 17,77).

В целом, выявлена оптимальная структура мотивов выбора профессии, где внутренние индивидуально-значимые мотивы больше внутренних социально-значимых, больше внешних положительных (ВПМ), больше внешних отрицательных (ВИЗМ >ВСЗМ>ВПМ>ВОМ). Такая же структура выявлена в мотивации трудовой деятельности (ВМ>ВПМ>ВОМ). Доля студентов с таким соотношением мотивов выбора профессии и трудовой деятельности на стадии первичной оптации - 18,25 %, на стадии глубокой оптации - 20,28 %, на стадии адепта - 58,20 %. Как видно число студентов с благоприятной симптоматикой в мотивационной сфере в профессиональном развитии не столь велико, хотя и намечается положительная динамика к окончанию вуза. Однако в процессе профессиональной подготовки при переходе от одной к другим стадиям профессионализации выявлена обобщенная тенденция трансформации этой мотивации. Так, на стадии глубокой оптации и адепта усиливается побудительность внешней мотивации трудовой деятельности (средние внешней положительной мотивации 9,74 12,13 11,27 и внешней отрицательной мотивации 7,72 11,88 11,12) как отражение поиска разнообразных возможностей и условий, в которых возможна успешная профессиональная самореализация будущего специалиста - теперешнего студента и осознания внешних факторов успешности поиска работы, вхождения в профессию.

Внутренние индивидуально-значимые мотивы выбора профессии сочетаются с внешними положительными (^= 0,18) как дополнительными стимулами среды, ценностью гностических эмоциональных переживаний (^= 0,17), не удовлетворенностью интеллектуальных потребностей (^= -0,17) и побудительностью прогноза последствий (^= 0,18) как содержательным аспектом внешних мотивов-стимулов.

Внутренние социально-значимые мотивы выбора профессии также увеличиваются с побудительностью внешней мотивации (^= 0,24), внутренних (^= 0,50) и внешних (^= 0,49) мотивов трудовой деятельности, что позволяет говорить об актуализации потребности вхождения в профессию, ожиданий, что выбранная профессия будет реализована в трудовой деятельности в дальнейшей жизненной перспективе. ВСЗМ сочетаются со снижением когнитивной переработки мотивирующей силы профессиональной деятельности (^= -0,30) и увеличением мотивационных объектов, включающих социальные контакты (^= 0,20), ценности коммуникативных (^= 0,25) пугнических (^= 0,23) эстетических (^= 0,35) эмоциональных переживаний, осознанности потребностей (^= 0,24) влечений (^=

93

0,18) интересов (^= 0,29), развитостью рефлексивности и децентрации в смыслообразовании (^= 0,46 и 0,34).

Внешняя мотивация выбора профессии сочетается у студентов со снижением следующих показателей: побудительной силы внутренней (^= -0,18 и -0,24), внешней положительной (^= -0,25) мотивации трудовой деятельности, когнитивной переработки мотивирующей силы учебной деятельности (^= -0,23), ценности романтических и эстетических переживаний в профессиональной подготовке (^= -0,18 -0,27), степени осознанности своих потребностей (^= -0,19) интересов (^= -0,27) нравственного контроля (^= -0,24) оценки эмоциональных состояний и возможностей (^= -0,19 -0,20) как регуляторов поведения, рефлексивности в смыслообразовании (^= -0,26) Повышение внешней мотивации выбора профессии у студентов связано с когнитивной переработкой потребности в активности, связанной с получением информации, познанием (^= 0,24), ценностью практических переживаний в образе будущей профессии (^= 0,19) Данные тенденции отражают переработку стимулирующей силы внешних факторов через внутренний опыт будущих специалистов, часто не достаточный, не конкретный, не структурированный.

Мотивация трудовой деятельности у студентов в целом актуализирована в меньшей степени, чем мотивация выбора профессии. Статистический анализ ее показателей выявил отрицательные корреляции со следующими показателями мотивационной сферы личности студентов: снижением когнитивной переработки потребности в учебной деятельности (^= -0,47 -0,50 -0,45), в получении информации, познании (^= -0,31 -0,29 -0,26), уменьшением ценности коммуникативных (^= -0,17 -0,18 -0,19) практических (^= -0,67 -0,63 -0,61) гностических (^= -0,22 -0,20 -0,25) эмоциональных переживаний в профессиональной подготовке, затруднении осознанности побудительной силы прогноза последствий (^= -0,22 -0,23 -0,23). Выявлены положительные корреляции между силой мотивов трудовой деятельности и когнитивным отражением потребностей в социальных взаимодействиях (^= 0,26 0,31 0,27), экзистенциальных надмирских ценностей (^= 0,24 0,28 0,21), ценности альтруистических (^= 0,25 0,26 0,27) пугнических (ъ= 0,31 0,28 0,34) эстетических (ъ= 0,41 0,42 0,41) эмоциональных переживаний, осознанностью потребностей (^= 0,29 0,30 0,37) влечений (^= 0,50 0,45 0,37) интересов (^= 0,59 0,59 0,66), сформированностью мотивационной установки (^= 0,17 0,17), побудительностью внутренних предпочтений (^= 0,38 0,41 0,46) оценки состояния и возможностей (^= 0,44 0,48 0,35). Характеристики описанных взаимосвязей мотивации трудовой деятельности их теснота и многообразие с другими показателями мотивационной сферы личности студентов, вероятно, определяются смыслообразованием, представленным в рефлексивности становления мировоззрения будущего профессионала (^= 0,64 0,61 0,65) социального контекста смыслов (^= 0,37 0,34 0,35) и ограничением ситуативной активности ради жизненно сущностного (^= 0,23 0,18). И определяют первичность мотивов трудовой деятельности по отношению к мотивам выбора профессии и получения образования по ней.

94

Рассматривая осознаваемые характеристики мотивации студентов в процессе профессиональной подготовки, можно отметить устойчиво высокие показатели осознания своих интересов (средние 0,51 0,51 0,57), низкие значения осознанности предпочтений по внешним признакам (средние 0,01 0,06 0,11) и опредмеченности действий при целеполагании (0,19 0,13 0,16). Остальные показатели имеют существенную динамику в процессе профессиональной подготовки студентов.

Когнитивная переработка потребностей в цели в мотивационной сфере личности студентов в процессе профессиональной подготовке характеризуется следующим.

Устойчиво высокими когнитивными компонентами мотивационной сферы личности студентов выступают мотивационные объекты, включающие социальные контакты (средние значения 0,77 0,65 0,84) желание обладать чем-то, иметь приобретать (средние 0,61 0,71 0,9). Они могут выступать мотивационными показателями профессионального самоопределения студентов, так как отражают ориентацию на достижение профессионального статуса оптанта, приобретение идентификации со своей профессиональной группой, репрезентацией в образе идеального будущего удовлетворенности от приобретенных умений, положения в будущем профессиональном коллективе, производственными отношениями по критериям [5]. С другой стороны, указанные мотивационные объекты могут выступать факторами будущей профессиональной адаптации в двух аспектах. Во-первых, будущая профессиональная адаптация обследуемых зависит от мотивационных факторов, определяющих систему социально-профессиональных отношений. Во-вторых, на характер профессиональной адаптации оказывает влияние уровень профессиональной подготовленности, освоение знаний и умений, приобретение профессиональных компетенций.

В таком контексте важны выявленные взаимосвязи мотивационных объектов с другими показателями мотивационной сферы, как указанными выше, так и ниже следующими.

Наибольшую динамику в процессе профессиональной подготовки получает показатель не классифицируемых ответов на мотивационные индукторы (средние 1,3 1,14 0,43), что свидетельствует о формировании способности интеллектуально перерабатывать предметы потребностей в цели, так и снижении мотивационных признаков учебно-профессиональной дезадаптации студентов.

Когнитивная репрезентация в целях действий и стремлений субъекта, направленных на самоактуализацию и саморазвитие повышаются с увеличением ценности гностических (^= 0,21) эмоциональных переживаний в профессиональной подготовке и снижением игровой, досуговой мотивации (^= -0,30).

Профессиональная активность усиливается с увеличением познавательной активности (^= 0,19), нацеленностью на приобретение и опыта и материальных благ (^= 0,25), ценностью коммуникативных глорических и практических (^= 0,21 0,19 0,42) эмоциональных переживаний в профессиональной подготовке, осознанием позитивной оценки условий и затрат предстоящей деятельности (^= 0,17). Снижать мотивационную силу профессиональной активности у студентов будут как представительство двух разнонаправленных мотивационных тенденций по

95

Дж. Ньюттену - самодетерминации, самоактуализации и потребности в контакте, причастности, единении - направленность на социальные контакты (^= -0,40) ценности пугнических (^= -0,19) эстетических (^= -0,36) эмоциональных переживаний, затрудненность осознания потребностей, мотивов и внутренних предпочтений (^= -0,29 -0,30 -0,17). Повышение когнитивной переработки потребности в профессиональной активности при переходе на следующие стадии профессионализации оптантов определяется развитием рефлексивности и децентрации смысловой организации мировоззренческих представлений будущего специалиста (^= 0,35 0,26) .

Нацеленность студентов в деятельности на социальные контакты, когнитивная ее переработка трансформируется в процессе профессиональной подготовки и меняет эмоциональную направленность с ценности коммуникации, практичности, гедонистических (^= -0,25 -0,27 -0,22) на ценность гностических, эстетических переживаний (^= 0,22 0,34) - своеобразную эстетику познания социально-профессиональных отношений, которая способствует осознанию интересов, эмоциональных состояний и смыслообразованию цели (^= 0,19 0,20 0,24) рефлексивности и децентрации смысловой организации мировоззрения (^= 0,25 0,21), снижению долженствований в мотивации (^= -0,19).

Потребность в познавательной активности как мотивационном объекте цели растет у студентов с увеличением ценности практических и гностических эмоций (^= 0,28 0,34), снижает частоту упоминания внешних побудителей и оценки эмоциональных состояний (^= -0,17 -0,23) в осознанной мотивации. Не соответствие когнитивных и эмоциональных составляющих ситуации порождает диссонанс [8], мотивирующий индивида его уменьшить, что приводит к снижению силы когнитивной переработки активности получения профессионально-важной информации на стадии глубокой оптации студентов (средние 0,56 0,41 0,57) и выравнивания этого показателя к завершению обучения.

Слабо осознаются, понимаются, интеллектуально-перерабатываются студентами - представителями юношества и ранней взрослости цели и ценности, имеющие экзистенциальную или трансцендентальную природу (средние 0,13 0,31 0,27), что определяется возрастными закономерностями развития субъектного ядра личности [6]. Когнитивная переработка экзистенциальных, трансцендентальных целей и ценностей взаимосвязана с мотивационными объектами обладания (^= 0,21), эстетикой борьбы, преодоления (^= 0,22 0,19), осознанностью потребностей и интересов (^= 0,34 0,27), сформированностью мотивационной установки (^= 0,30) и нравственной регуляции (^= 0,37), то есть формированием показателей направленности личности как интегративной динамической тенденции. Затрудняет формирование данного вида мотивов репрезентация влечений и оценки эмоциональных состояний (^= -0,17 -0,20), т.е. проявления более низкого уровня развития ситуативной мотивации и эмоциональных составляющих направленности деятельности.

Когнитивные составляющие направленности личности, репрезентированные в показателях смысловой организации мировоззренческих представлений личности отражены ниже. В целом, у студентов наблюдается средний уровень

96

рефлексивности (0,61 0,61 0,50) как осознания собственного ментального функционирования, формирование в процессе профессиональной подготовки регуляторной функции мировоззрения, его профессиональной направленности. Помимо ранее указанных взаимосвязей данного показателя с другими компонентами мотивационной сферы личности студента, иллюстрирующими формирование обобщенной интегрированной тенденции направленности личности, наблюдается повышение рефлексивности с повышением децентрации (^= 0,45). Чем более осознано ментальное функционирование мировоззрения студента, тем более оно способно учесть общечеловеческий и профессиональный опыт в освоении нравственных норм и ценностей, приобретении ими личностного смысла.

Наблюдается существенная динамика показателя децентрации, характеризующей степень рассмотрения человеком смысла своей жизни в контексте жизни других людей, значимых жизненных смыслов, в том числе профессиональных. Этот показатель направленности личности увеличивается у студентов в процессе профессиональной подготовки (средние 0,37 0,56 0,63), отражая интериоризацию жизненных и профессиональных смыслов в личностные значение для меня. Его рост связан не только с рефлексивными процессами смыслообразования, но и повышением негативности (^= 0,20) как ограничения действия ситуативных факторов на активность субъекта при интеграции в процессе профессиональной подготовки мотивации в направленности личности.

Наибольшей трансформации в процессе обучения студентов достигает показатель негативизма, отражающий необходимость избежать каких-то действий или переживаний, не связанных с актуальной ситуацией. Его значения падают на стадии глубокой оптации и увеличиваются почти вдвое к завершению обучения (средние 0,26 0,16 0,47). Определение степени активности по мере формирования профессионального мировоззрения и профессиональной направленности личности растет с углублением профессиональной подготовки к стадии глубокой оптации. Далее сила ситуативной активности падает, тормозится скорость перестройки структур, формируется наибольшее число связей (31, 19 и 20 значимых корреляций с 53 показателями), что свидетельствует об интеграции показателей мотивационной сферы в общей направленности личности будущего специалиста и детерминации мотивов любой из включенных в профессиональную подготовку деятельностей этой направленностью.

Таким образом, для студентов на начальном этапе профессионального обучения, в целом, характерна выраженность желания стать высококвалифицированным специалистом, приобретшим глубокие и прочные знания, сдающим экзамены на «хорошо и отлично», не запускающим обучение, успешно-продолжающим обучение и получающем от этого интеллектуальное удовлетворение. Выбор профессии у них определяется, в первую очередь, внутренними социально-значимыми и индивидуально-значимыми мотивами, мотивация трудовой деятельности актуализирована слабо. Степень осознаваемости различных компонентов мотивации так же не высока, в большей степени репрезентируются интересы к осваевоемой профессиональной деятельности и потребности в социальном взаимодействии в группе студентов. В когнитивной

97

переработке мотивационных объектов доминируют социальные контакты, учебная, познавательно-исследовательская деятельность и нацеленность на приобретение опыта. Так же высока степень не классифицируемых ответов, свидетельствующая о затруднениях в переработке мотивационных факторов адаптации. Ценностыми в профессиональной подготовке первичных оптантов выступают гностические, практические и аккизитивные переживания. На мировоззренческом уровне выделенные характеристики мотивационной сферы личности студентов 1 курса интегрируются только рефлексивными процессами. Способность в смыслообразовании учитывать интересы других людей и ограничивать свою активность от внешних стимулов развиты слабо.

Для студентов на стадии глубокой оптации в учебной деятельности характерно сохранение побудительной силы желания стать высококвалифицированным специалистом, приобрести глубокие и прочные знания, получив при этом интеллектуальное удовлетворение и обеспечив успешность будущей профессии. В целом, соотношение мотивов учебной деятельности меняется в сравнении с первокурсниками не существенно. Можно указать только некоторое снижение побудительной силы процессуальных мотивов обеспечения подготовленности к занятиям и выполнения педагогических требований, не запускания изучения предметов, что свидетельствует о «вырастании» студентов из привычной ситуации учения и определяет актуальность поиска дополнительных методов управления мотивацией на этом этапе профессионализации. В выборе профессии и в трудовой деятельности большее значение приобретают внутренние-индивидуально значимые мотивы, при сохранении общей тенденции преобладания внутренней мотивации над внешней, но существенно растет побудительность внешней положительной и отрицательной мотивации трудовой деятельности. Эта динамика в сочетании с осознанием роли внешних стимулов в организации профессиональной подготовки, еще большей актуализацией осознанности предметно-функциональных потребностей, своих возможностей, прогнозирования последствий и сдвиге потребностей на целевые звенья, опосредующие связь субъекта профессиональной подготовки с миром, определяет роль организации профессионального обучения в личностном развитии будущего специалиста. Когнитивная переработка студентами 3-4 курсов мотивационных объектов профессиональной подготовки направляет постановку целей на самореализацию, в том числе, в профессиональной активности, желании приобрести за счет этого определенный социальный статус. Осознанность и когнитивная переработка снижают показатель не классифицируемых ответов и отказов отвечать, что говорит об адаптационных процессах. Сохраняется ценность глорических, гностических и аккизитивных эмоций в профессиональной подготовке. Возрастает роль децентрации в образовании смысловых структур, при крайне низких показателях способности ограничивать активность, связанную с внешними мотивами-стимулами.

На завершающем этапе обучения, на стадии адепта в учебной деятельности продолжается тенденция снижения актуальности учебно-процессуальных мотивов, возрастает роль получения интеллектуального удовлетворения от учебы при сохранении значимости желания приобрести глубокие и прочные знания, обеспечив

98

успешность будущей профессии и став высококвалифицированным специалистом. Соотношение мотивов выбора профессии и трудовой деятельности так же сохраняется. Такое сочетание и его устойчивость позволяют говорить о проявлении идеаторного характера потребностей, лежащих в основе данных мотивов. Инвариантность предметов потребностей и их независимость от соответствующего объективного потребностного состояния определяет возможность формирования «отвязанных» от потребностного состояния потребностей в дальнейшем профессиональном познании и обучении через применение полученных знаний в профессиональной деятельности. В процессе профессиональной подготовке растет степень осознанности мотивационных структур. Во внутренних мотиваторах резко увеличивается оценка условий и предстоящих затрат, роль прогнозирования последствий и долженствований. Социальный контекст осознанных компонентов мотивации сочетается с усилением когнитивной переработки мотивирующих объектов социального взаимодействия, игры и отдыха, ценности переживаний, связанных с практикой, известностью, коммуникацией и альтруизмом, и наконец, ростом способностей противостоять внешним стимулам при рефлексии других людей в смыслообразовании.

ВЫВОДЫ

Выявлены общие тенденции в развитии мотивационной сферы личности студентов в процессе профессиональной подготовки. Общими устойчивыми, не связанными со стадиями профессионализации, являются деятельностно-результативные мотивы учебной деятельности (стать высоко квалифицированным специалистом, обеспечить успешность будущей профессии, получить глубокие и прочные знания), ориентация на внутренние индивидуально и социально-значимые мотивы в выборе профессии и трудовой деятельности. От стадии первичной оптации к стадии адепта наблюдается рост осознанности различных компонентов мотивации, трансформации потребности в цель при когнитивной переработки мотивирующей силы социальных контактов и желания обладать и приобретать что-либо. Формируется способность учитывать других и избегать активности, связанной с внешними стимулами, в смысловой организации мировоззрения.

Динамика развития компонентов мотивационной сферы личности студентов в процессе профессиональной подготовки, трансформационные процессы еще раз подтверждают актуальность управления этим процессом. Они позволяют конкретизировать на какие составляющие мотивации можно опираться, на какие направить эту работу.

В контексте решения данных задач апробированы функциональность предложенной модели мотивационной сферы личности будущих специалистов и схемы ее диагностики. Полученные на репрезентативной выборке статистически значимые положительные умеренные по тесноте корреляционные связи между параметрами применяемых методик диагностики мотивации свидетельствуют о наличии теоретической конвергентной валидности выбранного диагностического инструментария и подтверждают обоснованность сделанных выводов.

99

Список литературы

1. Иванников В. А., Монроз А. В. Волевая саморегуляция процесса мотивации. / Психологические исследования. 2014, 7 (35). 1. - Режим доступа - http: // www.childpsy.ra/Hb/artides/id/32812.php#pol (22.01.2015).

2. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Высшая

школа, 1983, С.58-61.

3. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Наука, 1971.

4. Леонтьев Д. А. Человек перспективы / в книге Ньюттен Дж. Мотивация, действие и перспектива

будущего / под ред. Д. А. Леоньева. М.: Смысл. 2004.

5. Микляева А. В., Румянцева П. В., Тужикова Е. С., Тупицына И. А. Психологическое сопровождение

профессиональной деятельности начинающих психологов. - Режим доступа - http : // www.hymanpsy.ru/collectiv/prof-soprod-01 (22.01.2015).

6. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении: Монография. К.: Видавничий центр «Просвита»,

1996. 404 с.

7. Фельдштейн Д.И. Детство. // Мир психологии, №1, 2002, с. 10-17.

8. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Ювента, 1999. С.15-52.

UDC 159.9.072

TRENDS IN THE DEVELOPMENT OF MOTIVATIONAL SPHERE OF THE PERSON OF STUDENTS IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING

Borodina 1.1.

V.I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Crimea, Russian Federation

E-mail: Inna.polina@mail.ru

In this study presented the results of the diagnostic testing of the model of motivational sphere of the person of students in vocational training. Indicators of motivation students correlated. Motives-stimuli, training Motives and goals career of her choice examined in the context of semantic integration. General trends in the development of motivational sphere of the person of students in the process of training identified. Activity-productive motives of educational activity and focus on internal individually and socially important motives in the choice of profession and employment revealed stable. Representation of consciousness in the various components motives increases from stage to stage the primary option adept. The transformation needs to target in the cognitive processing of the motivating. The transformation needs to aim in the cognitive processing motivation of social contacts, desire to possess and acquire anything increased. The ability to consider the needs of others, to avoid the activity associated with external stimuli, in the sense of organization outlook is formed. The dynamics of the components of the motivational sphere of the person of students in the process of training, transformation processes once again confirm the relevance of managing this process. They

100

allow you to specify what components can be used to They allow you to specify what components can be used to manage the formative impact.

The functionality of the proposed model of motivational sphere of personality of future professionals and the scheme of its diagnostics verified. Statistically significant, positive correlations between the parameters of motivation obtained on a representative sample. They indicate the presence of theoretical convergent validity of the selected diagnostic tools.

Keywords: students, professional training, motivational sphere of personality model.

References

1. Ivannikov V. A., Monroz A. V. Volevaya samoregulyaciya processa motivacii, Psihologicheskie issledovaniya, 2014, P. 7-35.

2. Klimov E. A. Psihologo pedagogicheskie problemy professionalnoj konsultacii, M., Vysshaya shkola, 1983, P. 58- 61.

3. Leontev A. N. Potrebnosti motivy i ehmocii, M., Nauka, 1971.

4. Leontev D. A. Celovek perspektivy (v knige Nyutten D. Motivaciya dejstvie i perspektiva budushchego) / pod red. D. A. Leoneva, M., Smysl, 2004.

5. Miklyaeva A. V., Rumyanceva P. V., Tuzhikova E. S., Tupicyna I. A., Psihologicheskoe soprovozhdenie professionalnoj deyatelnosti nachinayushchih psihologov, / http : // www.hymanpsy.ru/collectiv/prof-soprod-01 (22.01.2015).

6. Tatenko V. A. Psihologiya v subektnom izmerenii, Monografiya, K., Vidavnichij centr Prosvita, 1996.

7. Feldshtejn D. I. Detstvo (Mir psihologii), 1, 2002, P. 10 - 17.

8. Festinger L. Teoriya kognitivnogo dissonansa, SPb., YUventa, 1999, P. 15 - 52.

101