CC BY
126
Сеговии: «Интерпретация подобна жизни - это сама свобода» [6, с. 197]. Необходимо мотивировать ученика к самостоятельному творческому поиску, через который он не только сможет самоактуализироваться, но и интегрироваться в живую музыкальную среду в поисках совершенствования своего исполнения. Педагог не должен стремиться искусственно привить те или иные исполнительские нормы: ему следует направлять ученика в его самостоятельном поиске, то есть, придерживаться эвристического метода обучения. Законы музыкальной выразительности и создания музыкального образа, как правило, интуитивно чувствуются многими учениками: в таком случае задача учителя - довести до осознания действия исполнителя.
Но когда формируется исполнительский замысел или гипотеза, нельзя ограничиваться только общими положениями, необходимо осваивать жанровые и стилевые особенности. Как мы уже говорили, подобное реализуется через освоение исторического опыта и приобщение к социальной среде прошлого и настоящего, то есть, через познание особого рода информации, которая создаёт контекст исполняемой музыки. Многие педагоги часто говорят: «Что в голове, то и в руках», - мы усматриваем в этой фразе основополагающий принцип любого исполнения, суть которого в признании деятельности музыканта, прежде всего, как эманации его духовного и интеллектуального бытия.
На практике реализация художественного замысла часто отходит на второй план из-за технических проблем. В итоге работа в классе рискует превратиться в подобие тренажёрных занятий. Чтобы не допускать подобного, необходимо помнить, что технические аспекты произведения связаны с особенностью
Библиографический список
художественных средств выразительности. Юный исполнитель должен уяснить - он совершенствует техническую базу не ради мастерства как такового, а ради более высоких целей, которые это мастерство призвано реализовать. «Такой тип работы, при котором воплощение прообраза, эмоциональной гипотезы протекает непрестанно, является более продуктивным, по мнению методистов. Каждый шаг, каждая стадия в таком случае является синтезом художественного и технического. Даже такой, казалось бы узкотехнический вопрос, как подбор аппликатуры, связан с решением не только чисто технических проблем. <...> Подобранная лишь с помощью мышления практического, не согретого мышлением образным, аппликатура может стать надуманной, неинтересной, незвучащей» [4, с. 233].
Контекстное музицирование призвано усовершенствовать и облегчить первоначальные этапы пердконцертной подготовки исполнителя, но при этом ориентировано на общее музыкально-эстетическое воспитание. Эта методика не работает над концертной выдержкой или над стабильностью концертного психологического состояния. Она реализуется для аккумуляции музыкальных способностей и музыкального мышления, как части общей музыкальной культуры. Элементы музыкально-эстетического воспитания являются доминирующими в плане приоритетности, и поэтому контекстное музицирование существует как средство совершенствования обучения и воспитания в системе дополнительного образовании. Но так как эта методика ставит цель сформировать полноценного во всех отношениях музыканта, она в любом случае способствует продуктивной подготовки детей, способных к концертной деятельности.
1. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательных школ. Available at: http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/b92e45fb-2ffc-4b0d-b8ee-33dd19d894/mus_metod.htm
2. Выготский Л.С. Психология искусства. Москва: Искусство, 1986.
3. Энциклопедия Кругосвет: Available at: http://www.krugosvet.ru/enc/naukaJ_tehnika/fizika/ZVUK_I_AKUSTIKA.html?page=0,8
4. Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности. Москва: Классика-XXI, 2008.
5. Лебедев В.Ю., Прилуцкий А.М. Эстетика: учебник для бакалавров. Москва: Юрайт, 2014.
6. Как научить играть на гитаре. Составитель В. Кузнецов. Москва: Классика-XXI, 2006.
References
1. Kabalevskij D.B. Osnovnye principy i metody 'eksperimental'noj programmy po muzyke dlya obscheobrazovatel'nyh shkol. Available at: http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/b92e45fb-2ffc-4b0d-b8ee-33dd19d894/mus_metod.htm
2. Vygotskij L.S. Psihologiya iskusstva. Moskva: Iskusstvo, 1986.
3. Enciklopediya Krugosvet: Available at: http://www.krugosvet.ru/enc/nauka_i_tehnika/fizika/ZVUK_I_AKUSTIKA.html?page=0,8
4. Bochkarev L.L. Psihologiya muzykal'nojdeyatel'nosti. Moskva: Klassika-XXI, 2008.
5. Lebedev V.Yu., Priluckij A.M. 'Estetika: uchebnik dlya bakalavrov. Moskva: Yurajt, 2014.
6. Kak nauchit'igrat'na gitare. Sostavitel' V. Kuznecov. Moskva: Klassika-XXI, 2006.
Статья поступила в редакцию 01.03.16
УДК 378
Magomeddibirova Z.A., Dean of Department of Initial Classes, Professor, Department of Theoretical Bases and Technologies Primary Mathematical Education, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), е-mail: [email protected] Rasulova P.A., senior lecturer, Department of Theoretical Bases and Technologies of Primary Mathematical Education, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
TEXT TASKS AS MEANS TO FORM UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS AT YOUNGER SCHOOL STUDENTS. The development of bases of ability to study (formation of universal educational actions) is defined by the Federal State Educational Standard (FSES) of the second generation as one of the most important problems of education. Training younger students to do text tasks has big opportunities to form universal educational actions. Not all graduates of an elementary school possess the general ability to solve text problems. The main reason, in the opinion of the authors, is that younger school students after reading a task don't analyze it but begin to do it, without proving a choice of arithmetic action. Teachers may also not pay enough attention to judgments of pupils to establish interrelation and relations between the tasks' units.
The main methods of formation the general ability to solve text problems at younger school students include: 1) making up one's own tasks, based on short records, schemes, tables, drawings; 2) selection of a condition to the asked task question; to a question choice to this condition, etc.; 3) correlation of this task with several schemes or this scheme with several tasks. The technique of the use of auxiliary models as one of important means of formation of universal educational actions at younger school students is stated in more detail.
Key words: Federal State Educational Standard, universal educational actions, text tasks, younger school student.
З.А. Магомеддибирова, проф. каф. теоретических основ и технологий начального математического образования, декан факультета начальных классов, ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
П.А. Расулова, доц. каф. теоретических основ и технологий начального математического образования, ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
ТЕКСТОВЫЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
Развитие основ умения учиться (формирование универсальных учебных действий) определено Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) второго поколения как одна из важнейших задач образования. Большие возможности для формирования универсальных учебных действий имеет процесс обучения младших школьников решению текстовых задач. Далеко не все выпускники начальной школы владеют общим умением решать текстовые задачи. Основная причина, на наш взгляд, заключается в том, что младшие школьники, прочитав задачу, не анализируют её, а сразу приступают к решению, не обосновывая выбор арифметического действия, а также учителя недостаточно внимания уделяют именно осмыслению учащимися текста задачи, установлению взаимосвязи и отношений между величинами.
В статье отражены основные методические приёмы формирования у младших школьников общего умения решать текстовые задачи, такие как привлечение учащихся: 1) к самостоятельному составлению задач по краткой записи, схеме, таблице, чертежу; 2) подбору условия к заданному вопросу задачи; к выбору вопроса к данному условию и т. д.; 3) соотнесению данной задачи с несколькими схемами или данной схемы с несколькими задачами. Более подробно изложена методика использования вспомогательных моделей как одного из важных средств формирования универсальных учебных действий у младших школьников.
Ключевые слова: ФГОС, универсальные учебные действия, текстовые задачи, младший школьник.
В связи с внедрением в начальную школу Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) основной целью становится формирование у ребёнка «умения учиться», актуальной задачей - обеспечение развития универсальных учебных действий (УУД) как психологической составляющей фундаментального ядра образования [1].
Концепция развития универсальных учебных действий разработана группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской и др. под руководством А.Г. Асмолова на основе системно-деятель-ностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) [2].
Авторы новых стандартов рассматривают четыре основных вида универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные [1; 2].
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта, в узком значении - совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, включая организацию этого процесса и развитие творческих, созидательных способностей.
Математика, как известно, позволяет развивать как интеллектуальные, так и творческие способности учащихся в процессе её изучения. В первую очередь это относится к задачам, т. к. именно в процессе решения текстовых задач учащиеся осознают не только основные теоретические положения, но и практические приложения начального курса математики.
Отметим, что умение быстро и оригинально решать текстовые задачи учащимися, по мнению специалистов, признается главным и решающим показателем при оценке их общематематической культуры.
В научно-методической литературе достаточно много работ, посвящённых отдельным вопросам обучения младших школьников решению текстовых задач. Проблема же использования возможностей процесса решения текстовых задач с целью формирования универсальных учебных действий у младших школьников является недостаточно разработанной.
Известно, что усвоение общего умения решать текстовые задачи связано как с развитием у младших школьников логических операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, заключение по аналогии), так и с овладением ими умением моделировать и использовать различные знаково-символические средства. Данные умения относятся к группе познавательных УУД.
Однако практика обучения математике показывает, что далеко не все выпускники начальной школы владеют общим умением решать текстовые задачи. Основная причина, на наш взгляд, заключается в том, что младшие школьники, прочитав задачу, не анализируют её, а сразу приступают к решению, не обосновывая выбор арифметического действия, а также учителя недостаточно внимания уделяют именно осмыслению учащимися текста задачи, установлению взаимосвязи и отношений между величинами.
На наш взгляд, в первую очередь ребёнка следует научить читать задачу, понимать смысл прочитанного, пересказывать содержание, подмечать какие события произошли в задаче: что обозначает каждое число в задаче; в чем суть тех или других математических выражений.
В плане осмысления текста задачи и установления взаимосвязей интересна методика, в которой мы обучаем детей правиль-
но ставить вопрос к условию задачи или составить по вопросу условие задачи, выделять в задаче условия и ее вопрос, выбирать выражения, которые являются решением данной задачи, изменить текст задачи в соответствии с данным решением.
Мы в своём исследовании использовали обучающие задания, работу с которыми строили фронтально. Это создавало условия для обсуждения ответов детей и для включения их в активную мыслительную деятельность в процессе решения текстовых задач. Рассмотрим некоторые из них.
1) В коробке на 4 карандаша больше, чем в пенале. Сколько карандашей в пенале? Почему ты не можешь решить задачу? Выбери данные, которыми можно дополнить условие этой задачи, чтобы ответить на её вопрос, выполнив сложение; а) в пенале 7 карандашей; б) в пенале на 6 карандашей меньше; в) в коробке 9 карандашей.
2) От проволоки длиной 16 дм отрезали сначала 2 дм, потом еще 4 дм.
Подумай! На какие вопросы можно ответить, пользуясь этим условием: а) сколько всего дециметров проволоки отрезали? б) на сколько дециметров меньше отрезали в первый раз, чем во второй? в) на сколько дециметров проволока стала короче; г) сколько дециметров проволоки осталось?
3) В огороде 6 грядок. С пяти грядок мама собрала по 9 огурцов, а с одной - 8. Сколько всего огурцов она собрала? Выбери выражения, которые могут быть решением задачи:
а) 9 ■ 6 б) 9 ■ 6 - 1 в) 9 ■ 5 + 8 г) 9 ■ 4 - 9 - 8
4) Подбери условие к данному вопросу и реши задачу: «Сколько всего детей занимается в кружке по ИЗО: а) в кружке 20 детей, из них 12 мальчиков; б) в кружке мальчики и девочки, мальчиков на 8 больше, чем девочек; в) в кружке 8 девочек и 12 мальчиков; г) в кружке занимаются 12 мальчиков, а девочек на 2 больше».
Задание 1 направлено на проверку умения учащихся выбирать недостающие данные в условии. Задание 2 имеет целью выяснение владения умением выполнить правильный выбор вопроса к данному условию. Задание 3 проверяет правильность выбора выражений, являющихся решением данной задачи. Задание 4 направлено на проверку умения выбирать условия к данному вопросу.
Благодаря таким заданиям дети работают с различными видами задач, как простыми, так и составными, наблюдают, как изменение одного слова или данного из условия задачи влияет на её решение. Эти приёмы становятся основными методическими приемами формирования анализа и синтеза (логические универсальные учебные действия).
Особую роль в процессе формирования общего умения решать текстовые задачи играет моделирование (один из видов познавательных УУД). [3]
Сам процесс решения задачи можно рассматривать как перевод словесной модели в символическую (математическую) -выражение, равенство, уравнение и т. д. При этом в помощь могут вступать вспомогательные модели. На наш взгляд, наиболее эффективной вспомогательной моделью для решения текстовых задач является схематический рисунок (чертёж).
Л.Ш. Левенберг отмечает: «... рисунки, схемы и чертежи не только помогают учащимся в сознательном выявлении скрытых зависимостей между величинами, но и побуждают активно мыслить, искать наиболее рациональные пути решения задач, по-
могают не только усваивать задания, но и овладевать умением пиимонятьрх» [9].
Считаем целесообразным обучать детей составлению раз-мнимоделей: краткая запись, таблица, наглядность, схематический рисунок, чтоб впоследствии учащиеся могли составить мо-дель.облерчакщуи выбор арифметического действия (способы решения змиачи)-
Рассмотрим примеры.
«УЛыси бы1лР>4тетрщим. Стало на 2 больше. Сколько тетрадей стало у Люси?» Дети составляют краткую запись.
Естественно, что решить задачу, составляя краткую запись, пмедсАавбоем збтрлдбение. боэлому, аналлзируем соовмес^тно с учащомиее о^твт, б(^(^таелов^еэ2Т1^ченкий елртеж.
01то^2ти2 1^оеэчесоЕЗб ябнок 6 упввбссесе дб)ве 0сд1нзнбаи, Сено, чо2втироН етреооо длннвоопеввоод Но оометзм састь, [саседно) пиреи|ру. ЭЭл омой 0бнтинзе120и01 отсеосе ю^н ь^итех пи ттвго но Л. 61ооб отрруок оарсесбоб коли чо.нов2 оосе 6-шиауя эНеок.На и^нонов отревке оседл оооеделилсс оо-гнгс, оасувмгсмерющо-) киличевооу 01°е^дбб2Р.х е&еоы. 2евооеоово с■е^-1гннни1к взлак оюжно найте э2оеляспкк2Нхв1к: в- кон: Р - КИ- 2) = 4,-дэв- 2 - кнопче^-ро ооаавшикоя рблоон, пмкoыхcдо1лB6Дох, ото количество свечентвк яО)лок можнн найон пос^2нмр-в^062-ми 6íе^"^^>йм,гнз)2-1Д = 4.0ТВИН:ОЪЭЛИ ° ^(^г^ока.
еM1. 2>
Не следует ограничиться обучением учащихся составлять омоькр птууспомогмлхльнмикмоднлк Желомельнсомнумижанб мх с условным рисунком. При этом разъясняем, что то, что было 4 темрыди мржно условзбиообрмрукьсеможн-оя млугами:Т-зоор. под нимио^Нсмиастл, ыа скммькнбмльшлсталоиворелоисель-нЫй зНэк -.крсМкс стогу СТЭМК
я
сьаш:
3) НЛа слоннко 15 горморык машунн ойгпнуыт но 25 орашну больше, чем грузовых, а мотоциклов в 5 раз меньше, чем легко-н ыхмаш26, СК6К1 иоо мcнoцрпр 0Е1 у а оозовкиО
К данной задаче учащиеся составляют краткую запись:
Ответ: стало б тетрадей.
Можно также использовать схему Ж. Вернье,
Я -
Г.-15 м.
1 т.
Б.
С.
Схематический чертёж может выполняться и от руки, указывая на нём все данныеиискомые.
Б.
2т.
_1_
2) В ваяя лкжаое 5 аиелн^свеов с 7 яблоё. Кегда вянёёль-ко яблвЕ соыеав1и, яя ели осталось ев 2 не7лше, ёем жконько у^Сзывоя ЛЪеЛИ'?
Библиографическийсписок 1.
По смемы Епернвы данное еяеево ачитнотсо зн пернаае-веъвыое смствевоо (Етноиыёеи^ м^жде оРзтиеытегёё, к заалюнаме eгoвксaляеа(вежошнoй),дeйcтвиe мeжлое0ъокoомкеяoнненм-пыт стрелксЯ, озя иотсры м с неиымояиe оен/ючеюе ыисло (но ёныксы арифметического действия, а искомое - квадратом (пунктиром).
Посяе завнoн1мтвa детяй я чк;менжяымк веет^мнввнмм еыун чает день я овпсввньзоннов ымжфаиескую модель- чертвжв По умн-нoйое|е^ан тоовпн,чтнбо1 дезя поняли, чяо одка клмнзв нво^мма-ае ндне еетввдв. "Соеда подуваим нлжлммзщyм сием,:
Л. - ?, на 25м.> М. - ?,в 5 раз<
HKнсонeлмяи пуедложить отразить данные из условия задачи з виде аннмв-oз:
Г. 15
■-т 25
Б- ! „
* •
М?
МАчеовдео, 'ыом 66 зxeмaзсеаогoмy о6вз!)>2у арaщизеу нога-дываоася о солсобeымшeная:
1 е и - + 25 - легковых машин; (15 + 25) : 5 - мотоциклов. Оиоее 8 мPтоцикнм2 6в cхoдeсе.
Б0Д5Ш00 олияние о6 инауетвн -ищ6э щоебра1х эмнн^^6 в е^ч-о щихся окоаывлео и лeятнльнoаеь,гoтoнУяoиraторyотcонaэтапe ехрнрb)l ндпор задаоо6 еноле иё p-))юдкиЯ" Нанаем хтaпх рассма-триваю62я,a6охезноyюeоя и мсанвниaю2оа мижду ^(^(^(^и^ [^азлео-н ыхcкоcoXы реШ2ния -.оний нли внйлни H1г.- нндач, осе иня еемдсх, еодрргос друуо либо x6уихиен моо2ын). лоНе, сопоосоон хпбо улновинм.Кроме он-o.нaяыoмэта6e yчeникиннлaдeаaюмндвым cид6е" HЕPтeлюоoсти д сноннвсoл оашодмя.
о"вкнвl хдpтнoм, в ходе оаблоы то рии^ван2о1 н^щегп Ломезия оeшмрв эeecсууыр зед6ти ocчщ2cтвддхихя (наннити^ у младших школьников познавательных универсальных учебных ЛНонмxзЯ: oOщeзсиЯнын (мя,эeркт6зaнcи, вменин нмpнкоyoиpo-вать знания, выбор наиболее эффективных способов решения нaдaсн о вон, лвнсчотн6x (aеолнт6eкcоозодзри, саавоeнx6, ДСТМ-новление причинно-следственных связей и др.).
Итнeчна,ннтядс л пoзнаеaтольнымс УMДкyчaщиа2яxдëз формирование и других видов УУД в процессе обучения решению текстовых задач. Успешное использование текстовых задач для фopмианвaния еУД у учащихся начальной школы очень важно для достижения основной цели современного образования -научить Ппнес учнтнся.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Приказ Минобрнауки России от 6 октября2009 г. № 373.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. А.Г. Асмо-лов, Т.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. Под редакцией А.Г. Асмолова. Москва: Просвещение, 2010.
3. Магомеддибирова З.А. Обучение младших школьников моделированию при решении математических задач. Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2012; 2: 88 - 93.
4. Левенберг Л.Ш. Рисунки, схемы и чертежи в начальном курсе математики. Под редакцией М.И. Моро. Москва: Просвещение, 1978.
References
1. Federal'nyjgosudarstvennyj obrazovatel'nyjstandartnachal'nogo obschego obrazovaniya. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 6 oktyabrya 2009 g. № 373.
2. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye dejstviya v nachal'noj shkole. Ot dejstviya k mysli: posobie dlya uchitelya. A.G. Asmolov, T.V. Burmenskaya, I.A. Volodarskaya i dr. Pod redakciej A.G. Asmolova. Moskva: Prosveschenie, 20l0.
3. Magomeddibirova Z.A. Obuchenie mladshih shkol'nikov modelirovaniyu pri reshenii matematicheskih zadach. Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2012; 2: 88 - 93.
4. Levenberg L.Sh. Risunki, shemy i chertezhi vnachal'nom kurse matematiki. Pod redakciej M.I. Moro. Moskva: Prosveschenie, 1978.
Статья поступила в редакцию 24.02.16
УДК 37.064.3
Makarchuk Ya.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Methods of Primary Education, Katanov Khakass State University (Abakan, Russia), Е-mail: [email protected]
Malchevskaya M.L., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Methods of Primary Education, Katanov Khakass State University (Abakan, Russia), Е-mail: [email protected]
THE FORMATION OF TOLERANT RELATIONS OF YOUNGER STUDENTS WITH THEIR CONTEMPORARIES IN EXTRACURRICULAR ACTIVITIES. The article considers a problem of formation of tolerance of children with other children of the same age. This problem has become one of the most topical and multifaceted issues in recent decades. The authors have presented some results of their study on the level of formation of tolerant relations of younger students with their contemporaries. The article describes the results of the formative phase of the study, based on the implementation of the program of formation of tolerant attitudes of younger students, which includes the organization of educational activities of various forms and contents.
Key words: tolerance, tolerant attitude, interpersonal relationships, formation of tolerance, extracurricular activities.
Я.В. Макарчук, канд. пед. наук, доц., доц. каф. педагогики и методики начального образования, ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», г. Абакан, Е-mail: [email protected] М.Л. Мальчевская, канд. пед. наук, доц., доц. каф. педагогики и методики начального образования, ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», г. Абакан, Е-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматривается проблема формирования толерантных отношений младших школьников со сверстниками, ставшая в последние десятилетия одной из наиболее актуальных и многоаспектных проблем. Авторами приведены результаты исследования по изучению уровня сформированности толерантных отношений младших школьников со сверстниками. В статье описаны результаты проведения формирующего этапа исследования, основанный на реализации программы формирования толерантных отношений младших школьников, которая включает организацию различных по форме и содержанию воспитательных мероприятий.
Ключевые слова: толерантность, толерантное отношение, межличностные отношения, формирование толерантных отношений, внеурочная деятельность.
В последние десятилетия тема толерантности стала одной из наиболее актуальных и широко востребованных во всем мире. Она обсуждается на различных уровнях, в разных аспектах, включает пласт разных проблем, связанных с отношениями людей.
Одной из основных задач современного этапа развития образования является освоение ребёнком общечеловеческих ценностей, среди которых прогрессивные мыслители всегда выделяли права человека, его свободу, уважение человеческих достоинств, заботу о людях, сострадание, принятие другого человека таким, каков он есть, то, что в работах зарубежных (П. Кинг, М. Лютер, Дж. Милль, Дж. Ролз, Дж. Харрингтон) и отечественных (А. Асмолов, Е. Насиновская, М. Поташник, Э. Соколова, Г. Сол-датова) учёных определяется понятием «толерантность».
Согласно декларации ЮНЕСКО 1995 года, «.рассмотрение ценностных категорий, особенно толерантности, должно происходить на всех возрастных этапах образовательного процесса [1, с.19].
Формирование толерантных отношений младших школьников к сверстникам является многоаспектной проблемой. Одним из её аспектов является становление, развитие и формирование межличностных отношений младших школьников, их взаимоотношений и общения, чему посвящено значительное число экспериментальных и теоретических исследований (С.В. Бадмаева, С.В. Бобинова, Б.С. Гершунский, О.И. Еременко, Л.П. Ильченко, Т.В. Яковлева). Однако вопрос формирования именно толерантного отношения к сверстникам у детей младшего школьного возраста остаётся пока малоизученным как в психологии, так и в
педагогике. Исследователи обращают внимание лишь на отдельные характеристики данного качества личности - в основном на общение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми.
Решение проблемы формирования толерантных отношений младших школьников со сверстниками требует, прежде всего, изучения уровня сформированности наиболее характерных проявлений и особенностей этого феномена у учащихся.
В проведённой нами опытно-экспериментальной работе принимало участие 106 учащихся вторых классов [2].
Для изучения структуры взаимоотношений сверстников друг к другу, применялось социометрическое исследование по методике Дж. Морено. Исследование показало, что среди причин выбора, по которым дети отбирали того или иного ребёнка, были выделены следующие:
1. Осознанного мотива нет, выделяется лишь общее положительное отношение к сверстнику; обычно отвечают: «Просто нравится».
2. Выбор - на основе выделения положительных качеств сверстников: умение быть лучшим другом, умение дружить и играть, быть лучшим собеседником, внешность, доброта, скромность, спокойствие, способность прийти на помощь.
3. На первое место ставится интерес к совместной деятельности.
4. Выбор на основе выделения дружеских отношений.
Отвергая одноклассника, дети считали необходимым отметить наличие у него отрицательных личностных качеств, сказывающихся именно в сфере взаимоотношений. Вот наиболее распространенные из них: драчливость, плохое поведение, не-
