CC BY
208
УДК 37.03
И. В. Салосина
ТЕКСТОВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: ОТ ВОСПРИЯТИЯ К ИНТЕРПРЕТАЦИИ
Томский государственный педагогический университет
Определяйте значение слое, и вы избавите человечество от половины его заблуждений.
Рене Декарт
Труды ученых прошлых десятилетий подготовили новый этап в развитии педагогики и смежных с нею наук. Гуманизация и гуманитаризация образования, явившаяся отличительной чертой конца XX в., нашла свое отражение в новой образовательной парадигме. приоритетным направлением которой стал антропоцентризм и текстоцентризм. В связи с этим особую актуальность приобретают исследования проблемы самовыражения личности в процессе текстовой деятельности. сквозь призму созданных ею письменных или устных текстов. Современные подходы к изучению текста выявляют коммуникативную сущность речевого целого и позволяют рассматривать его в качестве компонента акта речевого взаимодействия. Междисциплинарное внимание к феномену текста со стороны философской герминевтики, семиотики, культурологии. лингвистики. поэтики. литературоведения и других наук порождает проблему создания интегративных технологий обучения текстовому знанию в контексте различных образовательных систем. Этим обусловлена актуальность данного исследования. посвященного выявлению психолого-педагогической составляющей процесса формирования текстовой компетентности в рамках профессиональной педагогической подготовки в высшей школе.
Особенность вузовского этапа изучения русского языка заключается в триединстве средств, предмета и результата обучения. Этим общим ядром является текст. В рамках освоения предметного материала возможно решение целого комплекса учебных задач: формирование методологического мышления, развитие вербальной памяти, освоение механизмов эффективного усвоения и запоминания, овладение профессиональными коммуникативными навыками. Многие
из них включены нами в контекст понятия «текстовая компетентность».
Текстовая компетентность (ТК) включает «комплекс знаний о тексте как форме коммуникации», а также «набор опирающихся на этом знаний, навыков и умений личности осуществлять текстовую деятельность» (ТД) [1, с. 69]. В нашем понимании ТК — это обладание компетенциями, определяющими готовности к ТД. Н. С. Болотнова выделяет три вида текстовой деятельности: «текстообразующая, текстовоспринимающая, интерпретационная» [2, с. 9]. В данной работе актуализированы ещё два: текстовоспроизводящая и деятельность, направленная на понимание текста. В соответствии с видами ТД мы разработали пятикомпонентную структуру текстовой компетентности (рис. 1):
Рис. 1
Составляющие данной модели коррелируют с видами текстовой деятельности: написание текста (первичная деятельность (ПД)) — образующая компетенция; чтение, слушание текста (вторичная деятельность
(ВД)) — компетенции восприятия и понимания; интерпретационная компетенция; произнесение текста (ПТ) — компетенция воспроизведения.
По мнению автора, формирование текстовой компетентности является интегративным процессом, включающим филологическую, психологическую и педагогическую составляющие. Прогнозируемый результат обучения — высокий уровень ТК — комплексная структура, основанная на взаимовключении ряда «филологических» компетентностей (рис. 2).
Коммуникативная
компетентность
/ \ 1 /\ 2 / 4
\ \ з
Текстовая N. Языковая
компетентность компетентность
Рис. 2
Поле диаграммы, обозначенное под цифрой 1, демонстрирует общность составляющих текстовой и коммуникативной компетентности. Это обусловлено коммуникативной и прагматической сущностью текста. Существует прямая зависимость выбора формы, вида, содержания текстовой деятельности от ситуации, сферы, участников коммуникативного взаимодействия.
Коммуникативная компетентность (умение применять языковые средства в процессе речевого взаимодействия) основывается на знаниях, умениях, готовностях, лежащих в области языка (2). Правильность, точность, ясность речи определяют успешность общения.
Языковая компетентность (знание правил языка и умение применять их на практике) создает предпосылки для осуществления всех видов текстовой деятельности (3). Соответственно сочетания всех трех сегментов диаграммы образуют область формирования культуры речи как умения эффективно использовать языковые возможности в соответствии с ситуацией, сферой и задачами общения.
По мнению автора данной работы, вышеперечисленные «филологические» компетентности обеспечивают функциональность уровневой модели языковой личности (ЯЛ), разработанной Ю. Н. Карауловым, в которой ЯЛ представлена в качестве совокупности «способностей к созданию и восприятию речевых произведений (текстов)» [3, с. 245]. Она включена в
целостную структуру личности субъекта, процесс её реализации осуществляется в контексте речевой деятельности (и текстовой деятельности в составе речевой). На вербально-семантическом уровне языковой личности реализуется процесс восприятия и понимания смысла слов и их взаимосвязей в контексте предложения. Его эффективность находится в прямой зависимости от степени владения языком (языковой компетентности) личности. Лингвокогнитивный уровень отражает «социальные и социолингвистические характеристики языковой общности» [3], он формируется одновременно с коммуникативной компетентностью. Прагматический включает устойчивые коммуникативные потребности и коммуникативные готовности (коммуникативная компетентность), управляет механизмами текстообразования, текстовосприятия и понимания текста (текстовая компетентность).
Процесс формирования языковой личности имеет непрерывный характер и рассматривается нами в контексте общекультурного развития индивида как фактор, отражающий уровень его языковой культуры. Это обуславливает большую значимость вузовского этапа профессиональной языковой подготовки педагогов, на котором определяются основные ценностноречевые установки будущих учителей, происходит развитие лингвистического чутья, осуществляется выбор стиля педагогического общения. Данные процессы реализуются нами в контексте преподавания курса ГСЭ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования «Русский язык и культура речи» в Томском государственном педагогическом университете. В рамках освоения дисциплины будущие педагоги-нефилологи обучаются целостному восприятию учебных текстов и созданию дидактических материалов, оптимальных для восприятия. Они выявляют механизмы понимания сущности содержательного плана текста в соответствии с его жанровой спецификой и учатся адаптировать предметный материал в удобные для понимания формы. В процессе освоения навыков интерпретационной деятельности происходит формирование методологической компетентности студентов педагогического университета через выполнение основных мыслительных операций анализ и синтез, структурирование дедуктивного, индуктивного рассуждения и доказательства по аналогии. Данные умения образуют базовую компоненту готовности к написанию собственных текстов уроков, а также служат предпосылкой к созданию авторских методических концепций учителя.
Задачей данного исследования является определение основных структурных характеристик компетенций восприятия, понимания и интерпретационной компетенции на основе интеграции психологических, философских, лингвистических исследований с целью обобщения и детализации разработанной нами модели текстовой компетентности и выявление пси-
И. В. Салосина. Текстовая компетентность: от восприятия к интерпретации
холого-педагогических условий их эффективного формирования.
Понятие «компетенция восприятия» мы связываем с психологической трактовкой восприятия (В) как процесса создания целостных индивидуальных образов предметов либо явлений. Оно является первоначальным этапом познавательной деятельности и связано с механизмами памяти, внимания, мышления [4, с. 88]. Восприятие является основой запоминания текста.
Философское понимание восприятия определено характером связей субъекта с окружающим миром и выражено в категориях мироотношение и миропости-жение [5, с. 121]. Это позволяет нам выделять две стороны В: объективную — предметную соотнесенность и целостность — и субъективную, выраженную в вариативности и эмоциональной окрашенности, соответствующим свойствам конкретной личности.
Определяющими свойствами восприятия являются предметность (отнесенность к предметам), целостность (всякий объект воспринимается как некое целое), константность (относительное постоянство), ка-тегориальность (расчлененность и обобщенность) [6, с. 135].
Мы выделяем два образующих уровня В: психический и вербальный. Первый имеет физиологическую природу и включает перцептивные реакции субъекта на воздействие физических раздражителей. Второй этап — абстракция и обобщение в форме устной, письменной либо внутренней речи. Данное обобщение структурируется в виде вербально-логических схем, которые образуют категориальный уровень восприятия.
Этот процесс основан на выполнении мыслительных операций анализ и синтез. Первоначально создается общее представление, которое затем детализируется. В результате в сознании субъекта происходит выделение отдельных признаков и обобщение в целостную структуру образа воспринимаемого предмета, явления.
В современных исследованиях восприятие рассматривается либо как отдельная рецептивная познавательная деятельность, либо в качестве компонента другой деятельности [7], которая и является условием достижения адекватности В. Другая предпосылка эффективности В — наличие знаний и опыта.
Выделяют следующие виды восприятия: зрительное, слуховое, осязательное и вкусовое [7]. В данной работе актуализированы первые два, поскольку они имеют непосредственную связь с вторичной речевой деятельностью (РД) (в контексте коммуникативной теории текста — текстовой деятельностью как компонента РД): чтением и слушанием.
Проблемы восприятия текста разрабатываются в трудах А. А. Брудного (1976), Т. М. Дридзе (1972), И. А. Зимней (1976), А. А. Леонтьева (1979), Г. С. Су-хобской (1981). Психологическая модель восприятия
текста создана Л. В. Ширинкиной [8], которая включает в её структуру когнитивный, конатативный и аффективный компоненты. На когнитивном уровне определяется предметная область и функциональный стиль текста. Конатативный формирует область перспективы использования текста в дальнейшем. Аффективный включает эмоциональную оценку реципиента к воспринимаемому тексту.
Основой продуктивного В текста являются цельность и связность, обеспечивающие его смысловое единство и завершенность. По нашему мнению, компетенция восприятия обеспечивается знанием различных типов композиционных текстовых структур и способов обеспечения связи в рамках словосочетания, предложения, целого текста, а также умением вычленять ключевые моменты текста (анализ), моделировать содержательный план текста в вербальнологические схемы (синтез). Высший уровень данной компетенции образует готовность осуществлять вторичную текстовую деятельность: умением воспринимать текст на слух (слушание) и читать текст (чтение).
Восприятие устной речи включает сенсорный, перцептивный и смысловой этапы [9, с. 80]. Это позволяет нам утверждать, что эффективность слушания зависит, во-первых, от речевых способностей транслятора: от артикуляционной ясности, понятийной точности, логичности его речи, а также от готовности воспринимать устную речь слушающего.
Мы выделяем два аспекта формирования компетенции восприятия: во-первых, создание условий для адекватного восприятия учебных текстов в рамках освоения курса «Русский язык и культура речи». Одновременно у обучаемых вырабатывается навык эффективного структурирования предметного материала в текстуальной форме, который проецируется на будущую профессиональную деятельность студентов педагогического университета.
Второй аспект связан с формированием комплекса знаний по функциональной стилистике русского языка, который включает основы конструирования текстов, различных по жанровой и стилистической принадлежности, и обеспечивает механизмы их идентификации в соответствии со сферой употребления.
Выявлены следующие условия, способствующие адекватному восприятию учебных текстов по русскому языку и культуре речи:
1. Мотивированность. Рассмотрение процесса восприятия в качестве особого компонента речевой деятельности позволяет нам утверждать, что основой продуктивного восприятия является актуализация целевых установок, порождающих устойчивую мотивацию к изучению предмета. Поэтому каждый фрагмент учебной информации сопровождается постановкой конкретной цели и проекцией на будущее обучение в вузе и профессиональную деятельность. Содержательный компонент программы курса «Русский
язык и культура речи» позволяет использовать конкретный предметный материал для освоения других дисциплин. В качестве таких универсальных тем мы можем назвать раздел «Научный стиль изложения», который содержит сведения о правилах конспектирования, реферирования и т.д. Изучение основ официально-делового стиля позволяет создавать двойную проекцию на ближайшую и дальнейшую перспективу: студенты используют навыки оформления заявления, характеристики в период обучения в вузе; умение составлять резюме, должностные инструкции, приказы и т.д. — закладывают основу будущей профессиональной компетентности. Это создает предпосылки эффективного целеполагания в контексте изучения курса и служит основой готовности к восприятию.
2. Пропорциональность. Всякому компоненту предметного содержания соответствует определенная структурная выраженность. Содержательная избыточность/недостаточность создают барьеры восприятия. Данное условие обеспечивается несколькими факторами: временем (темп занятия), местом (аудиторная/ домашняя работа), количеством (зависимость от количества человек в группе) и формой (оптимальный выбор и чередование форм подачи информации). В связи с этим наиболее эффективным, по нашему мнению, является использование метода мгновенного погружения в предметную реальность, который основан на использовании проблематизации. Новый материал не дается в готовом виде, но синтезируется самими обучаемыми, это способствует концентрации познавательной деятельности всех участников учебного процесса на решении поставленной задачи, соответственно устраняется возможность локализации отдельных студентов. Важной компонентой применения данного метода является активное слушание: обучаемые приобретают навык вычленения из речевого потока наиболее значимой информации, обобщения и синтеза суждений по поставленной проблеме.
Мнение П. Л. Блонского о том, что «мышление делает восприятие более планомерным и связным» [10, с. 235], позволяет нам сделать вывод об эффективности применения метода структурно-логических схем (СЛС) и алгоритмов, при котором теоретическая информация сворачивается в форму гипертекста — СЛС, либо алгоритм. Это обеспечивает целостность восприятия отдельных разделов дисциплины, формирует логическое мышление обучаемых и навык развертывания текстового содержания на основе схемы. Кроме того, студенты учатся самостоятельно сворачивать учебные тексты в форму СЛС, что формирует и профессиональные навыки будущих педагогов.
По мнению автора, эффективное восприятие создает предпосылки формирования компетенции понимания (КП). Проблемы понимания нашли свое отражение в психологических трудах П. Л. Блонского, С. А. Васильева, С. Л. Рубинштейна и др. С точки
зрения А. Н. Славской, «понимание — размещение знания в когнитивной структуре субъекта» [11, с. 30]. Данная компетенция основана на знании семантики, семиотики, стилистики текста. КП в контексте профессиональной педагогической подготовки — это не только знание механизмов декодирования, но и умение оценивать информацию с точки зрения её доступности и синтезировать в удобные для понимания формы, поскольку именно понимание является основой усвоения предметного материала.
П. Л. Блонский выявил четыре стадии понимания текста: наименование, спецификация, объяснение через известное, объяснение, соответствующее реальной действительности. Мы соотносим данную структуру с уровнями языкового знания: первая обусловлена языковой компетентностью личности, три последующие — коммуникативной и текстовой компетентностями.
Процесс изучения родного языка в педагогическом университете включает расширение тезауруса языковой личности обучаемых. Это определяет диапазон их возможностей в понимании смысла слов и их связей в контексте словосочетания, предложения, текста.
Рассмотрение понимания как включения внешнего действия во внутренние структуры личности является основой интериоризаторской концепции усвоения знаний. Речевой уровень данного процесса нашел отражение в трудах Л. С. Выготского. А. Н. Леонтьев включил его в контекст теории деятельности, рассматривая интериоризацию в качестве результата совместной деятельности и общения. Учение о поэтапном формировании умственных действий П. Я. Гальперина определило компоненты процесса интериоризации знания. Опираясь на исследования ученых, мы разработали ориентировочные основы деятельности для дидактического обеспечения процесса формирования текстовой компетентности будущих учителей, которые используются в учебном процессе Томского государственного педагогического университета.
На основе понимания текста формируется готовность к осуществлению интерпретационной деятельности. Знания и умения в составе данной готовности определены нами как интерпретационная компетенция (ИК). Интерпретация — это «интеллектуальное преобразование» текста [11, с. 32]. М. А. Можейко выявляет когнитивную сущность интерпретации, рассматривая её в качестве процесса и результата аппликации содержания понятий [7, с. 270]. Продуктом интерпретационной обработки становится новый текст, имеющий в своей структуре некоторые компоненты предыдущего, но облеченный в другую форму и включенный в иную концептуальную основу. Интерпретационный навык имеет большое значение для педагога, поскольку большинство оригинальных методик преподавания возникает на основе уже существующих дидактических теорий. Данная компетенция обес-
E. A. Меньшикова. Психолого-педагогические аспекты успешности обучения
печивает прежде всего уровень профессионально-методической компетентности будущего учителя.
Задачи формирования ИК решаются нами в процессе выполнения ряда упражнений, которые можно разделить на две группы. Первый блок формируют задания репродуктивного типа. В их числе — мозаика: выбор из предложенных отрывков текстов, написанных одним автором; определение количества авторов текста и т.д. Продуктивные: построение на основе предложенного тезиса собственной системы доказательств в форме индуктивных, дедуктивных демонстраций; создание дефиниций к определенному термину; подготовка реферата-доклада по предложенной проблематике, написание текста по проблеме. Формирование интерпретационной компетенции создает предпосылки для развития способности к написанию текстов (образующая компетенция) как высшего уровня текстовой компетентности и основы профессионального мастерства будущего учителя. Путь от восприятия к интерпретации — сложный процесс, обусловленный рядом факторов, имеющих психофизиологическую, личностную, языковую природу. Особое значение имеет вузовский этап освоения
знаний, умений, навыков, связанных с данными компетенциями, поскольку именно он определяет дальнейшие перспективы в развитии личностных и профессиональных качеств будущих специалистов.
В результате проведенного исследования конкретизирована пятикомпонентная модель текстовой компетентности. Выявлена роль ТК в развитии языковой личности будущих педагогов. Определены параметры взаимосвязей между компетенциями восприятия, понимания и интерпретационной компетенцией, входящими в её структуру, с учетом психологической составляющей. Выявлены психолого-педагогические условия формирования данных компетенций. Определен принцип построения процесса обучения русскому языку в педагогическом университете: от конкретного предметного материала к освоению навыков профессиональной деятельности, который позволяет решать одновременно несколько задач: создание устойчивой мотивационной основы к обучению с проекцией на ближайшую перспективу — обучение в вузе и дальнейшую перспективу — профессиональная деятельность, формирование комплекса профессиональных педагогических компетентностей.
Литература
Болотнова Н.С. Текстовая компетенция и пути ее формирования в школе//Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка: Материалы науч.-практич. конференции-презентации проекта-номинанта открытого регионального конкурса проектов повышения квалификации в сфере образования в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России (среднее образование)» института «Открытое общество» (12 марта 2001г.). - Томск, 2001. - С. 66-76.
Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методич. пособие. - Томск, 2002. - 64 с.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 263 с.
Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. - Мн.: Современное слово, 1998. - 768 с.
Современный философский словарь / Под общ. ред. д.ф.н., проф. В.Е. Кимерова. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академический проект, 2004. - 864 с.
Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицианов. - Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. - 896 с.
Левченко Е.В., Ширинкина Л.В. Восприятие текста как психологическая проблема//Стереотипность и творчество в тексте: Межвуз. сб. научн. трудов. Перм. ун-т. - Пермь, 2003. - Вып. 6. - С. 32-48.
Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапцевич. - Мн. : Соврем. слово, 2005. - 720 с.
10. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1964, - 546 с.
11. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. - Дубна: Феникс+, 2002. - 240 с.
Поступила в редакцию 28.12.2006
9
