CC BY
119
УДК 371
ТЕКСТОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ И ОВЛАДЕНИЯ: К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ
© Т.В. Карих
Работа, дистанцируясь от теории речевой деятельности, отдает предпочтение разработкам в области лингво(семио-)социопсихологии. Автор выдвигает коммуникативно-познавательную модель овладения технологией текстовой деятельности.
Ключевые слова: текстовая деятельность; фрейм; сценарная матрица коммуникативнопознавательной модели овладения технологией текстовой деятельности; голем сознания.
Мы живем в особой культурно-исторической и экзистенциальной ситуации - в ситуации начала века и начала тысячелетия, когда завершаются те или иные тенденции в развитии науки и практики, подводятся определенные итоги и открываются новые перспективы.
Ученые-лингвисты говорят о смене научной парадигмы в исследовании языка / речевой деятельности как самоорганизующихся систем [1].
В этой ситуации возникает вопрос: «Возможна ли лингводидактическая постановка проблемы рассмотрения текстовой деятельности (ТД) в качестве объекта обучения?»
Поставленный вопрос изначально заряжен полемическим потенциалом потому, что в научном мире и в практике преподавания иностранного языка достаточно аргументировано в течение многих лет выстроена позиция, в соответствии с которой объектом обучения является речевая деятельность
(РД).
Вместе с тем в последние годы в отечественной лингводидактике наметилась тенденция использования интенционально-ком-муникативной концепции современного лингвистического образования (И.И. Халеева, Т.Н. Астафурова, Т.В. Карих) [2-5], в основе которой теория текстовой деятельности (ТД) (она же лингво / семиосоциопсихология) Т.М. Дридзе, акцентирующая свое внимание на внутренней интенциональности и цельности текстуальной организации знакового общения.
Актуальной и сегодня является точка зрения И. И. Халеевой, согласно которой «представляется целесообразным и потенциально плодотворным «привитие» концепта
текстовой деятельности таким отраслям научного знания, как теория языкознания и лингводидактика. Речь идет не о прямом заимствовании - «трансплантируемая идея неизбежно подлежит некоторой корректировке» [2, с. 25].
Вышеизложенное вовсе не означает, что рассмотрение текстовой деятельности в качестве объекта обучения в области иноязычного образования является аксиомой, не требующей доказательств, напротив, это надо доказать.
Считаем, что лингводидактика / методика преподавания иностранных языков находятся в состоянии проблемной ситуации, которую мы осознаем в трех основных аспектах познавательной деятельности: методологическом, онтологическом и аксиологическом.
Ее первый аспект — методологический -
создает напряженно-конфликтное проблемное поле, манифестирует противоречия и формирует его мотивационно-энергетический потенциал. Эта напряженность дает о себе знать, когда высказываются мнения о «новом методологическом направлении», «новой
парадигме обучения языку» [6, 7]; «новой педагогической идеологии», которая позволит выработать общеконцептуальные подходы к осуществлению образовательной политики в области иноязычного образования, об изменении подготовки учителя ИЯ, которому необходимо «овладеть методикой организации межкультурного обмена как составной части учебно-воспитательного процесса... Ученым предстоит еще определить, идет ли речь сегодня о новой фазе коммуникативной методики или о принципиально новом методическом направлении» [8, 9].
Обращая внимание на «условия изучения ИЯ вне естественного контекста бытования языка», а отсюда - на наиболее реальный опосредованный контакт с аутентичной информацией, Н.Д. Гальскова отмечает значительное повышение статуса рецептивных видов речевой деятельности: аудирования и чтения. Поэтому на первом месте оказываются процессы понимания, а текст занимает центральное место в теории и практике обучения ИЯ.
Мы ограничиваем рассмотрение проблемы обучением чтению, поскольку предметом нашего исследования является технология интеллектуальной деятельности обучаемого в процессе восприятия, понимания, интерпретации текста как коммуникативно-познавательной единицы.
Н.Д. Гальскова, используя идеи А. А. Леонтьева, Т.М. Дридзе, И.И. Халеевой, пишет о том, что обучение иностранным языкам есть сознательный и творческий процесс, а не «запрограммированное поведение», поэтому из него следует исключить малоосознанную активность обучаемых на уровне речевого поведения, обращает внимание на необходимость развить у ученика способность к общению в «параметрах «текстовой деятельности» [10].
Вышеизложенное позволяет отметить -онтологический аспект рассматриваемой нами проблемной ситуации представлен главным образом терминологическими понятиями лингво(семио-)социопсихологии -теории текстовой деятельности (ТД).
Текстовая деятельность является содержательным механизмом знакового общения и включает в себя действия порождения и интерпретации текстов / сообщений [11].
Текстовая деятельность - сложный социальный феномен, требующий для своего раскрытия комплексных междисциплинарных исследований. Такая интеграция может быть достигнута на основе теоретико-методологического принципа единства сознания и деятельности, включающего в себя личностный подход к человеку. Для этой цели необходимо преодолеть «понятийный плен», нарушив границы традиционной лингвистической терминологии - в сложившейся научной парадигме («речевая деятельность») текст отождествляется с речью, а коммуникация - с речевой деятельностью. Мы проводим свое
исследование в другой онтологии - семиосо-циопсихологической.
Обращаем специальное внимание на различие двух теорий, определяющих сегодня способ изучения знаковой коммуникации: лингвистической и психолингвистической, с одной стороны, и лингво(семио-)со-циопсихологической - с другой.
В первом случае познание и коммуникация рассматриваются с позиции теории речевой деятельности, где для анализа коммуникативных процессов используются категории «речь» и «дискурс», которым уподобляется категория «текст». Последний трактуется как любой отрезок линейно организованного потока речи.
Во втором случае текст рассматривается с позиции текстовой деятельности как коммуникативно-познавательная (а не рече-язы-ковая) единица, т. е. опредмеченное ментальное образование, жестко организованное вокруг авторских интенций, намерений, коммуникативных замыслов, составляющих его смысловое ядро, как иерархия коммуникативно-познавательных программ.
«... И «речевая деятельность» и тем более «речевое поведение», обладая, с нашей точки зрения, собственным концептуальным статусом, оказывается беднее и уже понятия «текстовая деятельность». Уже, поскольку не замкнуты принципиально и изначально на текст со всей и смысловой, и вербальной спецификой этого объекта» [2, с. 26].
Общение текстами - не просто обмен речью. Это обмен коммуникативными интенциями. Иными словами, это обмен: знаниями, представлениями, мыслями, идеями, образами, впечатлениями, ценностями и идеалами.
Мы обмениваемся текстами для целей социального взаимодействия, включая при этом текстовую деятельность в общий поток материально-практической деятельности человека в обществе.
Текстовая деятельность, уходя корнями в материально-практическую деятельность,
является самостоятельным видом деятельности с завершенной психологической структурой.
Мотивом-целью ТД является стремление к реализации коммуникативно-познавательного намерения (интенции, замысла).
В качестве действий рассматриваются конкретные акты осмысления и операции с применением средств памяти и средств языка.
Предмет ТД - коммуникативная интенция общающихся, т. е. не смысловая информация вообще, а смысловая информация, це-менируемая замыслом, коммуникативнопознавательным намерением.
Аксиологический аспект рассматриваемой нами проблемной ситуации связан со значением гипотетичности нового знания, которое может быть получено в результате проведения исследования.
Мы предпринимаем попытку развить (применительно к лингводидактической парадигме знания) теорию текстовой деятельности в целях обучения адекватному меж-культурному общению.
Со всей ответственностью осознаем масштабность происходящего и считаем, что некий порог уже пройден. Необходимо назвать этот продукт коллективного творческого сознания - иноязычная / инофонная текстовая деятельность как объект обучения и овладения. Если этого не сделать, то вполне возможно, что будут продолжаться попытки отнести означенные тенденции к разряду частных преобразований.
Между тем в публикациях названных выше авторов отчетливо выражено предвосхищение перемен.
Созревший плод - это не только и не столько смена исследовательской парадигмы, научной методологии, методологических принципов, не изменение категориального строя лингводидактики. Это единство многих составляющих.
Но в то же время не без оснований говорим о том, что мы пытаемся создать новую онтологическую картину методики преподавания иностранных языков в том ее фрагменте, который связан с восприятием, пониманием и интерпретацией речевых сообщений (текстов).
При этом обращаем внимание на то, что предметом нашего рассмотрения является не индивидуально-личностное или межличностное, а опосредованное через целый текст общение.
Мы пользуемся концепцией «человеко-средовой» интеракции (экоантропоцентриче-ской / центристской парадигмы социального познания) [13], которая позволяет ставить и
решать по-новому задачи обучения межкуль-турной коммуникации вообще и иноязычному общению в частности. В рамках названной парадигмы образцы поведения, деятельности, общения и взаимодействия людей с окружающей средой, природой и друг с другом, с материалами и информацией создаются самими людьми в процессе коммуникации, которая реализуется в форме обмена действиями порождения и интерпретации текстов (текстовой деятельности) и является одним из ключевых социокультурных механизмов включения субъектности (сознания и интеллекта, памяти и воли) в формирование, воспроизводство и эволюцию социальности как таковой.
Речь идет о культурной субстанции, которая порождается и развивается людьми в коммуникации. Мы имеем в виду не «универсальную схему творческой деятельности», которой попросту нет и быть не может, а вырабатываемые людьми так называемые «ноу-хау = know-how» («знаю, как, каким образом»).
Именно коммуникация является тем механизмом, который пробуждает “субъект-ность”. «Субъектность - это многообразие психологических способностей и механизмов, обобщенно представленных в таких психологических реалиях, как разум, чувства, побуждения, воля, способности, характер человека. Иначе говоря, субъектность есть центральное образование человеческой субъективности...» [14].
В центре внимания данной парадигмы познания социальной реальности не только и не столько многомерное пространство - время, которое охватывает все направления взаимодействия человека со средой его обитания, не только группы (возрастные, этнические, профессиональные) с их типовым сознанием и поведением, а люди, которые осуществляют свой собственный выбор, образуя таким образом свои группы и общности.
Групповой субъект - единица условная.
Мы возвращаемся к истоку - к человеку и ставим его в центр нашего внимания.
В настоящее время, в новом веке и новом тысячелетии, особенно актуальной является проблема выживания. Вот почему мы ищем пути к взаимодействию, контакту, сотрудничеству, ищем способы самоорганизации человека, воспроизводства вещества и
форм социальности, т. е. человеческого общежития. И делаем это на материале текстовой деятельности.
При разработке своей «коммуникативно-познавательной модели овладения технологией текстовой деятельности» мы пользуемся понятием «культурно обусловленного сценария» [15]. «Вкратце, «культурно обусловленные сценарии» - это краткие предложения или небольшие последовательности предложений, посредством которых делается попытка уловить негласные нормы культуры какого-то сообщества, «с точки зрения их носителя», и одновременно представить эти нормы в терминах общих для всех людей понятий.
В частности, в «культурно обусловленных сценариях» выражаются такие негласные правила, которые говорят нам, как быть личностью среди других личностей, т. е. как думать, как чувствовать, как хотеть (и как действовать согласно своему хотению), как добывать или передавать знания и, что важнее всего, как говорить с другими людьми. Правила подобного рода обычно являются для данной культуры специфическими (в большей или меньшей степени); поскольку, однако, они могут быть сформулированы на «естественном семантическом метаязыке», они сопоставимы и доступны пониманию в контексте разных культур» [15, с. 393-394].
Мы вносим свои дополнения и коррективы в трактовку представленного понятия, обращая внимание на то, что культурно обусловленный сценарий есть коммуникативно-познавательная ситуация общения, ядром которой является текст.
Мы создаем графему - деятельностный фрейм, сценарную матрицу коммуникативно-познавательной модели овладения технологией текстовой деятельности (рис. 1-3).
В психологическом плане фрейм - фиксированная система параметров, описывающих тот или иной объект или событие, относительно обобщенная структура прошлого опыта, которая позволяет сознанию прогнозировать изменения внешнего мира, содержание и развитие событий, их взаимосвязь.
Сценарная матрица - форма, в которую «отливается» сценарий, его основа.
Наш сценарный аппарат в своей базовой структуре содержит следующие элементы:
- текст как единицу общения и деятельности;
- актуальную реальность индивида -мир, в котором он живет и действует;
- виртуальную реальность как пространственно-временную заданность действия;
- коммуникативную сеть между названными реальностями, между ними же -
- голем сознания;
- культурную субстанцию;
- авторский художественный конструкт;
- личностный смысловой конструкт реципиента;
- управляющие механизмы.
Текст - главный элемент сценарного аппарата. Мы ведем речь об опосредованном через текст диалогическом взаимодействии автора текста и реципиента. Культурно обусловленный сценарий - своеобразная «потенциальная данность» учебного процесса, форма социального контакта и взаимодействия, коммуникативная игра.
Сценарная матрица текстовой деятельности есть некая виртуальная реальность, которая выстраивает замкнутое пространство, производимое изнутри текстом, пространство, необходимое для его представления. В этом (не)обозримом пространстве виртуальной реальности учитель выступает в роли режиссера, задающего программу работы (технологию текстовой деятельности), направляющего действия обучаемого. Иными словами, конструирует «текстовую реальность», которая замещает собой подлинную действительность. Однако индивид воспринимает ее, находясь в своей актуальной реальности, в том мире, в котором он живет и действует.
Между виртуальной и актуальной реальностями находится коммуникативная сеть все с тем же центром - текстом, которая становится для реципиента «очагом культурной субъективации», «экзистенциальной территорией».
Зацепляющими наше сознание (коммуникативную сеть - паутину) крючками являются составляющие - факторы личностного смысла: потребности, мотивы, интенции, установки, эмоции, воля, жизнедеятельность, оценки, самооценки, опыт реципиента. Иными словами, актуальная реальность обучаемого.
Рис. 1. Фрейм-сценарная матрица коммуникативно-познавательной модели овладения технологией текстовой деятельности
НОУ-ХАУ fKNOWHOW- ЗНАЮ, КАК, КАКИМ ОБРАЗОВ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ РАБОТЫ ЧЕІЮВЕК ГРИ СМЫСЛОВОМ ВОСГЕНІЯТИИ РЕЧЕВОГО СООБЩЕНИЯ (ТЕКСТА)
КОММУНИКАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОВЛАДЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЕЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КУЛЬТУРНО ОБУСЛОВЛЕННЫЙ СЦЕНАРИЙ
сценарный аппарат
ВИРТУАЛЬНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ
В х
о &
0 я
* 8 Й і
1 3
ы &
». с
І 4
О ft
Q
п:
го
Q.
а; ю
I*
tt
о
и
il
SI л
*0 fft Щ
КУЛЬТУРНАЯ СУБСТАНЦИЯ
«
s
ri
і
К
X
X
я
ГОЛЕМ СОЗНАНИЯ
КОММУНИКАТИВНАЯ СЕТЬ
ч I
І I
«И
s’il a t î ч N ¡ч
АКТУАЛЬНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ ИНДИВИДА
ТЕКСТ
как единица общения и деятельности
Рис. 2. Фрагмент сценарной матрицы
Рис. 3. Голем сознания
«Связующим звеном» между актуальной и виртуальной реальностями является тончайшая мембрана знания, ремесла, искусства, то есть собственно «техне», голем сознания, сенсорная мембрана [16], экран сознания реципиента (получателя текстуально организованной смысловой информации).
Голем сознания наступает во время транса, «белого момента», «белого мига». Это состояние сознания можно сравнить с тем, что спортсмены называют «духовным взлетом, озарением», «способностью мгновенно перемешаться во времени и пространстве» [17].
В нашем случае голем сознания представлен умозаключением в форме суждения (в составе вторичного текста), может быть подкреплен графически (таблицей, графиком, схемой, картинкой, символом).
В големе сознания прослеживается параллелизм с культурной субстанцией. Культурная субстанция - часть сознания порождающих и воспроизводящих ее людей, часть их жизненной среды - контекста, в котором протекает жизнедеятельность человека, кристаллизуется его ментальность и стиль жизни.
При этом отмечаем, что в процессах внутреннего осмысления текста человеком определенную роль играют конструкты -система критериев и признаков, которыми пользуются люди при описании одних и тех же объектов.
Смысл дается человеку только в терминах его личностных конструктов.
Авторский художественный конструкт строится автором на языке персонажных образов, их суждений о мире, имплицитно содержится в тексте и выступает как «вещь в себе», как результат осмысления мира автором.
«Вторичный текст» реципиента, построенный на основе авторского «первичного текста», может включать в себя личностный смысловой конструкт реципиента. В качестве дескрипторов (шкал описания) используются фрагменты поведения, поступков персонажей, взятые непосредственно из сюжета произведения.
Управляющие механизмы развертывания сценария - инструкции к выявлению мотивационно-целевой структуры текста, его логико-фактологической цепочки; инструкции к моделированию установочного текста,
создающего коммуникативно-познавательную ситуацию общения, к выделению авторского художественного конструкта и составлению личностного смыслового конструкта реципиента на основе прочитанного текста; предписания для выявления голема сознания и культурной субстанции.
1. Мы вовсе не выступаем в роли некоего ниспровергателя парадигмы речевой деятельности, а расширяем спектр рассмотрения текста, включая в него другие значимые -семиосоциопсихологические - параметры наряду с лингвистическими. Обращаем внимание на сосуществование двух научных парадигм: «речевая деятельность» - «текстовая деятельность», их взаимодополнитель-ность.
2. Текстовая деятельность не сводится к речевому поведению, к использованию языковых средств в линейно организованном речевом потоке, представляет собой иерархию коммуникактивно-познавательных программ.
3. Разработанная нами коммуникативно -познавательная модель овладения технологией текстовой деятельности направлена на поиск средств выхода из проблемных жизненных ситуаций, когда стечение личностнозначимых для человека событий, обстоятельств жизни преломляются в его сознании и требуют определенных действий.
Названная модель есть аналитическая абстракция - модель обучения восприятию и порождению текстов как форме социокультурного бытия.
Полагаем, что наша модель способствует поиску пути к взаимопониманию, диалогу и эффективному взаимодействию, контакту, сотрудничеству, обладает определенными возможностями для формирования картины мира обучаемых вообще и их профессиональной картины мира в частности.
1. Герман И.А. Лингвосинергетика. Барнаул, 2000.
2. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М., 1989. С. 25, 26.
3. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1997.
4. Карих Т.В. Текстовая деятельность как объект лингводидактики: монография. Иркутск, 2005.
5. Карих Т.В. Коммуникативно-познавательная модель овладения технологией текстовой деятельности. М., 2005.
6. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1995. № 5.
7. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранному языку за рубежом // Иностранные языки в школе. 2004. № 3.
8. Гальскова Н.Д. И лингводидактика и методика обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. № 3.
9. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам (система школьного образования): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1999. С. 8.
10. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000. С. 78-81.
11. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М., 1984.
12. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. М., 1977.
13. Дридзе Т.М. Экоантропоцентрическая парадигма в социальном познании и социальном управлении // Человек. 1998. № 2. С. 95-105.
14. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. С. 253.
15. Вержбицкая А. Язык. Культура. Познание / пер. с англ. М., 1997.
16. Туркина О., Мазин В. Голем сознания // Кабинет: картины мира. СПб., 1998. С. 188-204.
17. Ротенберг Т. Мистика тела, или КАК с помощью спорта выйти за пределы возможного // Физкультура и спорт. 1998. № 6. С. 30-31.
Поступила в редакцию 3.06.2009 г.
Karikh T.V. Textual activity as an object of teaching and learning: to the problem definition.
The work while distancing itself away from the theory of speech activity gives due regard to advances in lingua(semio)sociopsychology. The author puts forward communicative - cognitive model of textual activity technology acquirement.
Key words: textual activity; frame; scenario matrix of communicative-cognitive modal of textual activity knowhow; holem of consciousness.
УДК 378:800
ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ ЛАТИНСКИХ ТЕРМИНОВ В НАУЧНЫХ ТЕКСТАХ КАК СПОСОБ ПРЕОДОЛЕНИЯ РАЗРЫВА МЕЖДУ ТЕОРИЕЙ И ПРАКТИКОЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕРЕВОДЧИКОВ
© О.С. Николаева
Статья посвящена проблеме практико-ориентированности языкового образования. Особое внимание уделяется подготовке специалистов для сферы перевода и переводоведения. В статье описаны цели и содержание разработанного курса «Латинская терминология в научных текстах», благодаря которому студенты будут лучше подготовлены к дальнейшей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: практико-ориентированное образование; языковое образование; профессиональная деятельность.
Современная реформа российского высшего образования направлена на повышение уровня подготовки специалистов. Вхождение России в Болонский процесс, переход на двухуровневую систему обучения, а также профессиональная ориентация на старшей ступени среднего образования вызывает много споров и прений, тем не менее большинство вузов и школ приняли вызовы времени и начали процесс модернизации.
Одной из проблем, попавших в поле зрения современных ученых, а также затронутых современной модернизацией, выступает фундаментальность российского образования. Ф. Ялалов пишет: «Сегодня Россия подошла к ситуации, когда при избытке специалистов с высшим фундаментальным образованием реальная экономика испытывает острую нехватку квалифицированных прак-тико-ориентированных кадров. Сегодня ра-
