CC BY
27
№ 2, 2003
активность и ответственность студента, сознательность в целеустремленной самодеятельности. На наш взгляд, такой подход формирует положительное отношение студента к осуществляемой совместной деятельности, к преподавателю-наставнику, без чего замедляется процесс личностно-телесного саморазвития субъекта образования.
Таким образом, позитивное влияние целостного физкультурного пространства вуза на саморазвитие студентов предполагает такое педагогическое обеспечение, которое несет свободный,
фасилитирующий, «помогающий» смысловой контекст педагогического взаимодействия, способствуя гуманизации отношений, деятельности, общения. Целостность физкультурного пространства вуза, ценностно-личностного взаимодействия студента и преподавателя-наставника оказывает стимулирующее влияние на самопознание, саморегуляцию, самовоспитание участников, закрепляет позитивное отношение к здоровому образу и стилю жизни, обеспечивая дальнейшую интеграцию высшего образования.
Поступила 24.04.03.
ТЕКСТ КАК СМЫСЛО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ДОМИНАНТА ВОСПИТАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
М.Э. Рябова, доцент кафедры иностранных языков МГУ им. Н.П. Огарева
Статья посвящена проблемам воспитательно-образовательного процесса, которому требуется радикальная переориентация деятельности и в котором текст выступает смысло-содержательной доминантой. Понимаемый как единица общения, он рассматривается в контексте текстового воздействия и взаимодействия в воспитательно-образовательном процессе. Разновидностью текстового взаимодействия участников общения выступают диалог и монолог, обусловленные проявлениями того или иного социального строя. В диалогических отношениях, определяемых автором в качестве ведущих, происходит открытие человеком некоторой иной реальности, отличной от него и его проекций, прежде всего открытие реальности другого человека, его мыслей, чувств, представлений о мире и, как следствие, открытие иных горизонтов окружающего мира.
The article reviews the necessity of a radical re-direction of teaching text as a meaningful and substantial dominant in the process of education. Text as a communicative unit is viewed in the context of textual and educative interaction. Dialogue and monologue reflecting characteristics of a social system are varieties of the interaction. The dialogical relations, seen as leading ones, allow a person to percieve another reality, differing from himself and his projections.
Актуальность исследования перспектив воспитательно-образовательного процесса сегодня возрастает, поскольку осознается, что для решения стоящих перед человечеством глобальных проблем необходима созидающая сила, источником которой является человеческий потенциал общества. На фоне социально-культурных, экономических, экологических, демографических и других проблем, которыми отмечен современный этап, очень остро стоит проблема воспитания человека с устойчивым мировоззрением, научным сознанием, моральными установками, политической порядочностью. Естественно, такой заказ принимает система образования и воспитания, которой для оптимального решения проблемы требуется радикальная переориен-
тация деятельности и которая, в свою очередь, вызывает серьезные изменения в образовательно-воспитательной системе высшей школы.
Мы исходим из того, что современная школа должна готовить человека, отвечающего не только требованиям уже сложившейся ситуации, претендующей на всеобщую нормативность, но и запросам со стороны возможных «точек роста».
Процесс воспитания считается составной частью социализации, понимаемой как процесс формирования социальных качеств, свойств, ценностей, знаний и умений, благодаря которым человек становится дееспособным участником социальных связей, институтов и общностей. Воспитание опирается на реальные социальные отношения, про-
© М.Э. Рябова, 2003
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
цессы, явления как живые, естественные события окружающей человека действительности.
Современная школа все более концентрирует в себе функции социализации личности, т.е. вовлечения ее в систему общественных отношений, социальную практику в целом. Традиционное академическое учение должно быть заменено качественно новой воспитательно-образовательной системой, способной моделировать и воспроизводить в сфере образования действительное богатство жизненных связей и отношений личности.
Одним из средств, позволяющим человеку войти в систему социальных отношений, служит общение, понимаемое нами как совокупность вербального и невербального аспектов взаимодействия субъектов в обществе. Общение осуществляется через определенную материальную среду, где необходимым звеном является текст.
Для дисциплин лингвистического ряда понятие «текст» традиционно трактуется как языковая единица, занимающая свое место в ряду других лингвистических единиц (фонема — морфема — слово — словосочетание — предложение — сверхфразовое единство — текст как речь, т.е. любой отрезок линейноорганизованного потока знаков). Для данных дисциплин понятия «текст» и «речь» синонимичны. Такая трактовка наложила отпечаток на само понимание феномена текста.
Однако существует и другая точка зрения на указанное понятие, согласно которой текст выступает единицей знакового общения. Он трактуется не как единица речи-языка, а как единица общения (сообщение): слово/элементарный знак — высказывание — предикация/содержательно-смысловой блок, оформленный средствами языка — текст/сообщение, или сложный знак наиболее высокого порядка. В данном случае текст понимается в широком смысле, как любая семиотически организованная последовательность знаков, символов.
Мы в своем исследовании за основу берем понятие «текст» в широком смысле и рассматриваем его в контексте «текстового воздействия и взаимодействия»,
под которым понимаем регуляцию деятельности одного человека другим человеком при помощи текста как единицы общения. В целом можно утверждать, что современный человек живет в условиях постоянного текстового воздействия, оказываемого на него другими людьми (в частности, воспитательно-образовательным процессом).
Рассматривая текст, текстовые вариации в воспитательно-образовательном процессе в качестве фактора воспитания, влияния на социализацию человека, правомерно задать вопрос: что же составляет содержание воспитания? Следовательно, ключевым вопросом является, как это ни странно, вопрос содержания жизни, так как содержание воспитания всегда отражало содержание жизни человека, живущего в том или ином обществе. Исходя из того что в воспитательно-образовательном процессе основу составляет ситуация, в которой протекает деятельность обучающегося, а сам обучающийся становится субъектом обучения, необходимо обратиться к проблеме текста, диалога и монолога. Необходимое условие для этого — представление текста в качестве целостного, внутренне взаимосвязанного явления, системы.
Итак, в обобщенном виде текст как единица общения представляет собой совокупность элементов, объединенных общим замыслом субъекта-автора (коммуникативным намерением), общей идеей. В сущности, он есть система, подобная картине мира. В картине мира каждый социальный факт получает осмысление в соответствии с общими ее установками, т.е. занимает свое место в этой системе. Так и в тексте, призванном быть средством выражения некоторой идеи, достижения некоторого эффекта, каждый элемент (социальный факт) получает место и осмысляется в соответствии с этим коммуникативным намерением. Смысл элемента здесь — функция, которую он выполняет в тексте как средстве реализации коммуникативного намерения, это его место в структуре текста.
Замысел текста как его системоорганизующее начало «накладывается» на картину мира, и смысл каждого факта в картине мира до определенной степени изменяется в системе текста, причем в
111!111Й1И1!Ш № 2,
зависимости от замысла текста изменения могут быть весьма значительны.
Коммуникативное намерение может проявляться, как минимум, в двух основных формах, тесно связанных между собой: в форме идейной тенденциозности текста (отбор материала, его подача, отбор средств его выражения — вербальных и невербальных и т.д.) и в предназначенности текста для достижения воспитательных эффектов более глубинных, психологического характера. Такие эффекты реализуются в основном на уровне внутренней структуры текста.
Все вышесказанное можно отнести к характеристике форм опосредованности отражения действительности текстом. Ясно, что у различных текстов степень и формы опосредования действительности (формы отношения текста к внетекстовой реальности) различны. В любом коммуникативном акте участвуют, по теории Ю. Хабермаса, факты (мир внешней природы), интерперсональные отношения (общество, культура) и субъективность автора текста (мир внутренней природы) (см.: Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2000). Доминирование каких-либо из этих составляющих в конкретном тексте как выражении коммуникативного акта определяется его местом в воспитательно-образовательном процессе.
Опосредованность отражения действительности, в том числе и самой картины мира, системой текста сильнее в тех текстах, в которых более активно системоорганизующее начало — общая идея текста или направленность на достижение какого-либо воспитательного эффекта. В первую очередь здесь можно назвать тексты, ориентированные на осмысление подаваемого материала, тексты, в которых факты, взятые из реальности (или вымышленные — в данном случае это не столь важно), призваны служить знаками, воплощающими мысль, идею, замысел автора.
Наконец, можно предположить, что текст приобретает новые смыслы, коннотации не столько по отношению к нетекстовой реальности или субъективной картине мира, сколько в рамках некоего «текстового универсума» данного общества (совокупности (системы) текстов,
обслуживающих его коммуникативные потребности), который в процессе своего количественного и качественного развития приобретает определенную степень замкнутости и нуждается в изучении именно как своеобразное внутренне связанное целое со своей системой смыслов. Это целостная система, выражение и воплощение культуры как способа осмысления мира, система, которая «надстраивается» над нетекстовой реальностью, заключая ее в себе и являясь посредником между учебно-воспитательным процессом и этой реальностью.
В данном случае воспитательно-образовательный процесс предстает как некий организм, находящийся в постоянном развитии и совершенствовании, характеризующийся личной включенностью всех участников процесса воспитания. Обучающиеся и обучающие пребывают в постоянном взаимодействии, образуя многочисленные межличностные отношения. Хотя это не свободные отношения, но и не манипулятивные, подавляющее общение. Данные отношения получили в отечественной практике название «диалог» (М.М. Бахтин), а в западной — гуманистический тип общения (К. Роджерс).
В диалогических отношениях происходит открытие человеком некоторой иной реальности, отличной от него самого и его проекций, и прежде всего — открытие реальности другого человека, его мыслей, чувств, представлений о мире и, как следствие, — открытие иных горизонтов окружающего мира. Мира, каким он выглядит в восприятии собеседника. Так, бахтинистика выдвигает на передний план диалог, ссылаясь на М.М. Бахтина, который видел спасение человечества только через полифонический диалог.
Воспитание должно строиться на основе диалога с созданием ситуации равенства позиций воспитателя и воспиту-емого. Диалог «педагог — ученик», «ученик — педагог» — это диалог человека с человеком, а не обучающего и обучающегося. Движущими силами общения становятся обе стороны. Партнер имеет право на собственное мнение и собственное решение. На первый взгляд, это положение делает невозможным применение диалогического метода в воспита-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
нии, ведь педагог и ученик, воспитатель и воспитанник не могут быть равны, они занимают различные социальные позиции, у них разная ответственность за происходящее. Правда, не стоит понимать равенство партнеров примитивно, как их фактическое равенство. Человек самой возвышенной души и человек, нравственно падший, равны друг другу в своей истинной человеческой сути. Только у одного из них эта суть раскрытая, развившаяся, у другого — еще дремлющая, но живая. Если педагог пытается проникнуть в душу своего воспитанника сквозь шелуху и наносное, он стоит с ним на равной позиции.
Гуманистическое общение, как понимал его К. Роджерс, позволяет достичь большой глубины взаимопонимания между партнерами, создает условия для их самораскрытия и взаимного обогащения (см.: Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. С. 153—171). Несомненно, что реализация такого типа общения требует соответствующей жизненной ситуации и внутренней готовности партнеров. Диалог — важный инструмент профессиональной воспитательной работы. И здесь мы снова обращаемся к отечественным традициям понимания диалога.
Философские работы М.М. Бахтина, М. Бубера, Г.С. Батищева и др. позволяют нам рассматривать диалог в качестве оптимального вида общения в воспитательном процессе. Необходимо, однако, не только знать законы диалогического общения, но и умело использовать характерные для него средства и способы.
Согласно М. Буберу, диалог предполагает наличие равноправных партнеров, которые свободно приняли решение установить отношения (см.: Бубер М. Я и Ты // Бубер М. Два образа веры. М., 1995. С. 78). Таким образом, диалог — это общение, соответствующее трем основным признакам. Во-первых, собеседники свободны; во-вторых, они равноценны и равноправны; в-третьих, в диалоге между собеседниками происходит психологический контакт на основе взаимопонимания, взаимодоверия и взаимного сопереживания.
Диалог у Г.С. Батищева — это общение, основанное на «другодоминантнос-ти», строящееся с позиции «несвоецент-
ризма», когда человек не себя и не человечество возводит в аксиологический центр, но «приемлет всех других изначально доминантно на них, на их действительное бытие» (Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна //Филос. науки. 1989. № 7. С. 26—36).
Понятие «другодоминантность» используется не только в философии, но и в психологии, педагогике для объяснения глубинного общения. Так, тот же Г.С. Батищев подчеркивает, что «доминанта бытия каждого в отношении междусубъ-ектности ставится каждым — на своего Другого» (Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. С. 23—35). В этом контексте социализация личности становится глубинным общением, если в нее реализована доминанта на Другого.
Глубинное общение, по мнению Г.С. Батищева, — это всегда встреча двух поколений (восходящего и нисходящего) в истории, глубинно сопричастных друг другу в данный ее момент, когда оба учатся жить. Это всегда понимание сопричастности Бытию и Со-Бытию.
Надо признать вслед за К. Ясперсом, М. Бубером, М.М. Бахтиным, Г.С. Батищевым, Э. Фроммом, русскими христианскими философами — И. Ильиным, С. Франком и др., что именно смыслообразующая доминанта внутренней субъектной позиции Другого — «другодоми-нантность» — выражает оптимальную структурную организацию сознания личности. Для актуального субъекта «Я» сознания этот доминантный тип означает принципиальную смысловую открытость по отношению к Другому (к тексту). В рамках такой открытости — смысловой завершенности «Я» в Другом — понимание обретает наибольший потенциал са-морефлексивности: именно в смыслообразующем «свете» Другого я могу разглядеть себя наиболее полно. А благодаря этому потенциалу усвоение содержания воспитательно-образовательного процесса окажется наиболее глубоким и адекватным.
М.М. Бахтин рассматривает диалогические отношения как выражение личностных особенностей субъектов; во вре-
№ 2,2003
мя диалога происходит «диалогическое постижение личности» — раскрытие личностного, внутреннего содержания собеседника. Так, два сопоставленных чужих текста, «не знающих ничего друг о друге, если только они хоть краешком касаются одной и той же темы (мысли), неизбежно вступают друг с другом в диалогические отношения. Они соприкасаются друг с другом на территории общей темы, общей мысли» (Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 293).
Согласно М.М. Бахтину, диалог — это не проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие никогда не сводимых в единое целое сознаний. Условия, необходимые для организации воспитательно-образовательного процесса на основе субъект-субъектных отношений, включают следующие два важных момента:
1) психологическую готовность и желание обучающихся вступить в этот новый «мир двустороннего учения», а педагога — организовывать и направлять их деятельность;
2) способность обучающихся действовать в соответствии с собственными внутренними мотивами и целями и способность педагога создать необходимые условия для развития личности и правильно определить свое место в учебном процессе.
Таким образом, целостный воспитательно-образовательный процесс — это сотворчество двух партнеров, имеющих общие цели деятельности, в рамках которой происходит их взаимодействие.
Поскольку диалог возможен лишь при взаимной готовности и предрасположенности педагога и обучающегося, то первому необходимы соответствующие качества и умения, способные вызвать у обучающегося доверие, уважение, желание двигаться навстречу, открыться собеседнику. Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целями учебного занятия — показатель уровня профессионализма педагога. Немаловажное значение при этом имеет трансляция его личностного опыта. Приобщение
обучающихся к принципиально не-формализуемой «культуре Мастера» (М.М. Бахтин) — глубинная основа сотворчества в воспитательно-образовательном процессе.
Нельзя отрицать, что диалог представляет собой основную и наиболее естественную форму текста для достижения определенных коммуникативных и воспитательных целей. Однако было бы сильным преувеличением говорить о том, что диалогическим взаимодействием исчерпываются возможности текста в условиях воспитательно-образовательного процесса. Довольно часто обстоятельства складываются таким образом, что распределение ролей теряет характерную для диалога симметричность и сама возможность общения обусловливается доминирующей ролью инициативной стороны при полном подчинении действий партнера. Участники текстовой деятельности (коммуникативного акта) вступают в монологические отношения, предполагающие отказ от принципов и постулатов диалогического взаимодействия.
Монологическое общение — сочетание, на первый взгляд, странное: либо монолог, либо общение. Но это только на первый взгляд. Вся наша повседневная жизнь доказывает, что можно общаться с реальным собеседником, делать паузы в собственных сообщениях, позволяя собеседнику высказаться, можно внешне вполне успешно имитировать взаимопонимание, а на самом деле говорить только с самим собой.
Монолог регламентирован особыми принципами и постулатами, свойственными ему как типу общения, по условиям которого узаконенно нарушаются практически все максимы диалога. Классические подходы к разграничению диалога и монолога интересны уже тем, что они отрицают саму возможность полного «непрозрачного» разграничения диалога и монолога. Существуют, например, мнения об «обмене монологами», о «монологическом диалоге», о «реплицирова-нии монолога», об отсутствии строгих и абсолютных границ между диалогическим и монологическим типами общения. Несмотря на эти затруднения, границу между диалогом и монологом все же принято проводить.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В целом же обнаружению искомых границ в значительной степени препятствует то обстоятельство, что во многих традиционных разграничениях диалога и монолога отсутствует единство основания и происходит смешение критериев. Это обусловлено тем, что между текстовыми компонентами нет жестких, взаимно однозначных соответствий. Так, значительная протяженность текста не есть свидетельство его принципиальной не-реплицируемости, т.е. монологичности; если некий субъект не допускает в своей речи «оговорок», то одно это не является веским доказательством его монологической ориентации, и т.д. Смешение текстовых (монологических и диалогических) критериев приводит к образованию новых пересекающихся типов текста. Например, В.В. Виноградов разграничивает монолог четырех типов (убеждающий, лирический, драматический, сообщающий) (см.: Виноградов В.В. О теории художественной речи. М., 1961). При этом оказывается, что драматический монолог является, в сущности, формой напряженного диалога с опущенными репликами. В результате такого смешения критериев один и тот же текст может быть на основании временно-протяженных показателей признан монологическим, а с точки зрения интерактивных отношений между участниками коммуникации — диалогическим.
Можно с уверенностью утверждать, что монолог представляет собой разновидность взаимодействия участников общения. Принцип монологического взаимодействия гласит, что один участник общения (М-субъект) полностью владеет коммуникативной инициативой, а другой (М-объект) коммуникативно несвободен и подчиняет свое поведение коммуникативной инициативе партнера. Этот принцип конкретизируется посредством постулатов монологического общения, определяющих основные условия протекания монолога и важнейшие факторы устойчивости монологических коммуникативных отношений (асимметричность фиксированных ролей коммуникантов, монологическая избирательность приема и передачи сообщений, стремление к непрерывности воздействия и др.).
Особенно следует подчеркнуть связь монолога с авторитарностью, так как здесь определяется большая возможность внушающего воздействия, влияния монологического высказывания на сам ход общения, в частности и на диалогические проявления. Справедливости ради, заметим, что иногда монологизирование осуществляется благодаря особой интересности содержания и вызывает реакцию удивления, когда сообщение воспринимают «раскрыв рты». Любопытно, что даже восприятие письменного монолога (книги, статьи) вызывает прерывание и реплицирование, иногда мысленное, иногда вслух, а иногда и письменное — в виде подчеркиваний, заметок на полях, вкладных листков и пр.
Затронутый в данной статье вопрос о диалоге и монологе как разновидности взаимодействия участников общения очень сложен и важен и требует, конечно, более подробного освещения. Во всяком случае, нам хотелось бы отметить, что применение монолога и диалога имеет, несомненно, условный характер. И монолог, и диалог, в конце концов, являются естественными одинаково обусловленными проявлениями того или иного социального строя, как естественны в этом отношении и те причины, которые вызывают самое существование монолога. Так, например, на основе радикальной критики института воспитания в традиционном режиме монолога появляется направление антипедагогики. Авторитетными выразителями идей антипедагогики стали Е. Браунмюль, автор книги «Антипедагогика. Очерки к упразднению образования» (1975), и Г. фон Шенебек, известный по работам: «Антипедагогика в диалоге» (1989) и «Защита государственного образования» (1982), а также Р. Барт («Смерть автора»), Ж. Бодрийяр («Смерть смысла») и многие другие.
Названные авторы рассматривают воспитание и образование как способы манипуляции, в которых взрослый узурпирует право диктовать ребенку свою волю. По их мнению, ребенок сам со дня своего рождения знает, что для него благо, он не является воспитуе-мым существом, поскольку способен взять на себя ответственность за себя. Поэтому воспитание — не что иное, как
№ 2,2003
подавление ребенка взрослым, основанное на страхе и подчинении нормативным требованиям.
Представители антипедагогики формулируют методологические принципы своей концепции, которую называют «концепцией открытого образования и самоопределяемого обучения». Эта концепция базируется на следующих принципах:
1) спонтанной автономии ребенка, который требует поддерживать, а не воспитывать его, рассматривать взрослого как друга и партнера ребенка, отношения с которым должны носить симметрический характер;
2) субъективистской интерпретации разума и релятивизма истины, согласно которому существует столько истин, сколько существует людей;
3) плюрализма ценностей и интересов в их конкуренции и отсутствии какого-либо консенсуса.
В рамках данной статьи нет возможности привести аргументы, чтобы продемонстрировать, насколько последовательно и четко идеи антипедагогики воплощались на новейшем этапе истории российского общества, где «слом» и демонтаж системы воспитания явились обязательным элементом разрушения общества и повлекли за собой резонансные последствия, реализация которых подобна мине замедленного действия.
Таким образом, обобщая вышесказанное, отметим, что диалог и монолог представляют собой два разных типа общения, причем диалог занимает ведущую позицию, так как считается наиболее естественным, генетически первозданным и широко распространенным типом общения, ведущим к пониманию и принятию взаимовыгодных решений. Нарушение принципа диалогизма, использование монологических, объектных стратегий воздействия порождает острейшие и трудноразрешимые проблемы в воспитательно-образовательном процессе. Несомненно, педагогическая профессия провоцирует человека на монолог. Желание объяснить, научить, сформировать, воспитать, передать, укрепить, в общем, перенести в обучающегося свое соб-
ственное содержание, предметное, ценностное, постоянно владеет педагогом. То, что важно самому обучающемуся, часто бледнеет в свете педагогических и социальных задач. Но все же педагог — это профессионал, работающий с ценностями человека. Естественное, нормальное формирование ценностей возможно только в процессе ценностного обмена между педагогом и обучающимся, т.е. в процессе диалога.
Итак, становление социально значимой личности оптимально только через диалог и совместную деятельность с другими личностями, во взаимодействии с объектами, познавая и исследуя которые человек развивает свои способности, потребности, цели, оценки и т.д. Диалог в образовательной деятельности обеспечивает развитие личности, ее свободы и равноправности, тем самым способствуя демократизации и гуманизации образования. Кроме того, диалог востребован и как механизм воспитания человека в духе толерантности. В этой связи целевой направленностью успешного воспитательного процесса, осуществляемого на современном этапе общественного развития, должно стать формирование у студенческой молодежи именно диалогических качеств личности. Первым и основным условием эффективного воспитательного взаимодействия педагога и обучающегося является наличие доверия и положительного отношения между ними; в этом случае часто отпадает и необходимость продумывания каких-либо определенных воспитательных воздействий императивного и манипулятив-ного толка. Без этого условия трудно рассчитывать на успех всего воспитательнообразовательного процесса.
XXI в. меняет судьбу традиционной системы образования. Информационное общество предъявляет новые требования к образованности специалиста, усиливая те акценты, которые прежде могли казаться факультативными. Новые ценности образования зафиксированы мировым сообществом в известных задачах: научиться учиться, научиться жить, научиться жить вместе, научиться ответственности.
Поступила 20.03.03.
