CC BY
197
УДК 37.016: 808.5 ББК 74.261.3 У 68
Ф.К. Уракова ТЕКСТ КАК ПРОДУКТ И РЕЗУЛЬТАТ РЕЧЕТВОРЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
(Рецензирована)
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы практического изучения текста в национальной школе как продукта и результата речетворческого процесса, включающего в себя такие этапы работы, как восприятие, анализ, воспроизводство и производство.
Ключевые слова: лингвистика текста, язык, речь, связная речь, национальная школа.
F.K.Urakova
The text as the product and result of the speech-creative process
Abstract. The paper examines questions of practical studying the text at national school as the product and result of the speech-creative process encompassing such stages of work as perception, the analysis, reproduction and manufacture.
Key words: linguistics of the text, language, speech, coherent speech, national school.
Современная методика признает необходимость активного использования текста в процессе обучения неродному языку, прежде всего, как предмета обучения, а также для организации обучения иным языковым единицам - предложениям, сложным синтаксическим целым, словам, которые изучаются в структуре текста и усваиваются как важные компоненты речи. И действительно, в процессе изучения каждого раздела школьного курса русского языка мы используем текст, анализируемые явления которого интересны и значимы не только сами по себе, как факты такой уникальной системы как язык, но и прежде всего потому, что все они обслуживают процесс общения, являются компонентами любого текста, который создается или воспринимается в ходе коммуникации. В связи с этим познание языковых явлений на уроках русского языка в национальной школе не может стать самоцелью. Оно должно вывести учащихся на новый уровень в овладении средствами общения: от интуитивного владения языком к осознанному, правильному, умелому использованию различных средств языка при решении соответствующих коммуникативных задач.
В современной методике преподавания основным средством создания развивающей среды на уроках русского языка является текст. При работе с текстом обучение проходит «не только на основе подражания образцам, происходит и «самонаучение» (по Н.И. Жинкину, это формирование языка в естественных условиях речевой коммуникации, вызванной насущными потребностями ребенка), что постепенно приводит к формированию языковой личности, обладающей индивидуально-авторским стилем, личности, способной выразить свои мысли, чувства в слове...» [1, 3].
Текст как основная дидактическая единица в работе по развитию речи учащихся используется в нескольких аспектах. Во-первых, как иллюстрация тех явлений, суть которых разъясняется учащимся в процессе изучения новых сведений о тексте как единице языка и речи. Во-вторых, текст может быть использован как объект для наблюдения за процессом реализации определенных текстовых категорий на примере отдельного текста с последующими выводами. Для развития связной русской речи учащихся национальной школы предпочтителен второй путь изучения природы текста, поскольку такой подход предполагает организацию поисковой деятельности. Кроме того, текст используется в качестве объекта для анализа, в упражнениях на редактирование или восстановление
деформированного текста, как эталон, на который ориентируются школьники, создавая свои работы.
В целом в отборе учебных текстов ученые-методисты руководствуются двумя основными направлениями: грамматически-ориентированным и коммуникативно-
ориентированным. Грамматически-ориентированный подход обеспечивает отбор текстов, которые направлены в первую очередь на предъявление необходимых грамматических единиц для последующего их изучения. Коммуникативно-ориентированный предполагает отбор текстов, отражающих определенную коммуникативную ситуацию, которой соответствуют структурные компоненты данного текста, его тип и стиль.
Несмотря на богатое методическое наследие, до сих пор в практике школьного преподавания русского языка в национальной школе сохраняется такое положение, когда процесс изучения языковых единиц и формирования речевых умений учащихся развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом. Так, на уроках грамматики школьники получают сумму знаний о значении, структуре и об особенностях использования в речи всех единиц этого уровня, но при этом, как показывает опыт, существенно не меняется даже грамматический строй речи учащихся, не говоря уже о собственно коммуникативных умениях и навыках. В результате складывается ситуация: учащиеся могут анализировать языковые явления, узнают их среди других явлений, перечисляют их признаки, называют их свойства и возможности, но при этом знания не переносятся в сферу практической деятельности школьников. Они по-прежнему беспомощны в решении даже элементарных задач речевого (коммуникативного) характера [2, 5]. Все это свидетельствует о том, что на уроках русского языка недостаточно используется в качестве дидактической единицы текст. А ведь именно текст является той структурой, той основой, которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную, стройную систему. Именно в тексте, предназначенном для общения, все языковые единицы представлены в естественной ситуации, в естественном окружении, кроме того, в тексте языковые единицы приобретают новую окраску, новые текстообразующие функции. Незнание этих функций приводит к неумению использовать их в самостоятельной речевой деятельности. Словом, текст обнаруживает новые свойства изучаемых языковых единиц и представляет учащимся новый уровень их познания, открывающий путь к совершенствованию речевых умений и навыков. Таким образом, текст как дидактическая единица позволяет соединить два важнейших направления в изучении русского языка в школе: 1) познание системы языка и 2) познание норм и правил общения, речевого поведения в различных жизненных ситуациях.
Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что «грамматика должна быть не суммой бесполезных правил, а средством познания живого языка, живой русской речи, а также подспорьем для учащихся в решении конкретных коммуникативно-познавательных задач» [3, 4]. А для этого необходимо верно решить вопрос о характере дидактического материала, используемого на уроках по изучению грамматики.
Дидактический материал позволяет создать оптимальные условия не только для обучения учащихся, но и их воспитания. Без его использования невозможно построение полноценной работы учителя с учащимися, а значит, невозможно создание обстановки, побуждающей школьников к деятельности. Таким образом, дидактический материал является реальной, материализованной основой учебного процесса. От того, насколько он будет адекватно соответствовать поставленным целям, зависит эффективность формирования у учащихся необходимых умений.
Определяющими методическими принципами при отборе дидактического материала являются принцип внимания к языковой материи и принцип последовательного наращивания темпов в обучении языку (Л.П. Федоренко).
Соглашаясь с И.А. Зимней, мы выделяем ряд общих требований, предъявляемых к дидактическому материалу в рамках преподавания русского языка как иностранного [4, 47]. Дидактический материал должен:
1) отвечать требованиям используемой методической системы;
2) стимулировать активность учащихся, то есть быть источником для развития репродуктивных (чтение, восприятие) и продуктивных (письмо, порождение) видов речевой деятельности;
3) быть основой для развития коммуникативной компетенции, которая включает способность сознательно строить и понимать грамматически правильные тексты;
4) отвечать определенным лингвометодическим критериям отбора;
5) быть отобран и целесообразно организован преподавателем.
Дидактический материал может носить теоретический и практический характер. В формировании коммуникативно-речевых умений задействованы оба вида дидактического материала. Сюда относятся: теоретические сведения о тексте, сформулированные в виде правил, тематически объединенные и оформленные памятками (теоретический дидактический материал); учебные тексты, наборы карточек с текстовыми заданиями, темы сочинений, иллюстрации и схемы (практический дидактический материал).
Выдвижение в качестве приоритетной для национальной школы задачи овладения русским языком как средством не только общения, но и обучения определяет направленность на все виды речевой деятельности, на формирование коммуникативных умений, включающих умение анализировать готовые тексты и умение создавать, продуцировать собственные тексты. В связи с этим в школьной практике целесообразно использовать четыре вида текста: 1) текст-образец; 2) репродуцируемый текст; 3)
продуцируемый текст; 4) деформированный текст. Пристальное изучение каждого и последовательное введение их в учебный процесс позволяет найти оптимальные пути формирования у учащихся основных коммуникативных умений.
Текст-образец отражает необходимые ракурсы текстопостроения и является полем зрения для изучения текстовых явлений (темы текста, основной мысли, средств связи предложений в тексте, ключевых слов, отражающих семантические блоки текста и т.д.). Для этого необходимы задания аналитического характера, которые активизируют самостоятельность учащихся, заставляют вникнуть в содержание текста, то есть сочетают решение орфографических и пунктуационных задач с анализом текста, поскольку в данном случае орфографические и функциональные явления анализируются и усваиваются в естественном окружении, в естественной ситуации - в единстве с другими языковыми явлениями. Для достижения этой цели можно использовать такие задания: определи тему и идею текста, озаглавь текст, определи роль тех или иных языковых средств в передаче содержания и т.п.; а также упражнения на исправление орфографических и пунктуационных ошибок в текстах, где подобные ошибки приводят к искажению смысла высказывания; сравнение и анализ вариантов написания слов в текстах, где выбор того или иного варианта обусловлен содержанием, смыслом текста. В процессе такой работы не только познается система русской грамматики, запоминается образцовая речь, но и происходит речевое развитие учащихся национальной школы.
Репродуцируемый текст требует от учащихся умения воспроизводить изученные текстовые явления на основе восприятия данного текста. В школьной практике этот вид работы находит отражение в написании изложений, когда учащийся пытается воссоздать заданный текст и характер его построения по памяти. А.Д. Дейкина и Ф.А. Новожилова, рассматривая этот вид письменной работы с точки зрения теории речевой деятельности, указывают, что «изложение как создание вторичного текста предполагает восприятие, осмысление, понимание учащимися исходного первичного текста. При этом осмысление есть процесс анализа, а понимание - его результат, синтез, обобщение воспринятой информации, содержание которой затем должно быть воспроизведено полно, выборочно или сжато в зависимости от установки, предъявленной в данном конкретном случае» [5, 10].
Изложение учит выделять главное и второстепенное в тексте, находить нужные доказательства, целесообразно использовать имеющийся запас слов, продуманно применять
знания по грамматике. Оно содействует решению и воспитательных задач: содержание текста, образцы воздействуют на ум и чувства учащихся, формируют их эстетические и нравственные представления, воспитывают культуру умственного труда. Именно поэтому работа над репродуктивным текстом имеет большое методическое и психологическое значение, так как она направлена на ближайшую зону развития учащегося.
В ходе создания текста осуществляется овладение умениями самостоятельно использовать полученные теоретические основы на практике в собственных текстах. В учебном процессе продуцируемый текст представлен в форме сочинений. Сочинение - это упражнение, заключающееся в самостоятельном изложении учащимися своих наблюдений, мыслей, суждений на заданную тему. Сочинения являются важным фактором в общей системе работы по формированию мировоззрения учащихся. Они помогают учащимся глубже понимать окружающую их действительность, человека, самих себя. Помимо этой важнейшей функции, сочинения развивают мысль и речь учащихся, способствуют выработке таких умений, как умение доказывать, обосновывать выдвинутые положения, отстаивать свою точку зрения, анализировать и синтезировать, а потому является по праву основным средством развития как языковой способности учащихся, так и творческих способностей в целом.
Изложения и сочинения являются основными упражнениями для формирования коммуникативно-речевых умений учащихся. Поскольку эти виды работ позволяют тренировать учащихся в использовании тех или иных единиц языка при воспроизведении готового, образцового текста, а также при создании своего, оригинального. Между тем методический потенциал этих видов творческих работ далеко не исчерпан, и прежде всего потому, что традиционная методика, во-первых, не учитывает современных требований школьной практики и задач воспитания креативности с учетом закономерностей усвоения речи; во-вторых, не в полной мере отвечает теории принципов речевого развития и современному уровню лингводидактики; наконец, не содержит научно обоснованной и экспериментально проверенной системы упражнений по развитию творческих способностей учащихся на уроках русского языка. Вот почему текст представляется в этом смысле оптимальным объектом исследования для решения указанных задач.
Деформированный текст является связующим звеном между репродуцируемым текстом и продуцируемым. При работе с ним углубляются знания, касающиеся текста и особенностей его построения, и вследствие этого совершенствуются текстовые умения, приобретенные ранее. Кроме того, в процессе работы с деформированным текстом у школьников формируются реконструктивные умения, которые изначально содержат потенциальную возможность реализации творческой активности учащихся, что является одним из необходимых условий формирования умения улучшать текст.
Эффективность работы по развитию речи учащихся В.И. Капинос связывает с усилением лингвистической базы обучения языку, с введением в школьную программу речеведческих понятий. Для создания текста, отвечающего условиям и задачам общения, такие категории текста, как информативность, содержательная и смысловая цельность, связность, композиционная завершенность, необходимо реализовать в процессе осознанного отбора языковых единиц. Другими словами, языковые единицы всех уровней, реализующие текстовый замысел, обладают текстообразующими функциями. Осознание этих функций помогает пишущему, говорящему, читающему или слушающему создавать свой текст и воспринимать чужой [3, 16].
Чтобы овладеть в достаточном объеме речью, необходимо активизировать средства языка в различных формах их проявления, освоить механизмы речи, которые могут быть усвоены только в практической деятельности: в процессе восприятия речи, выражения своих мыслей в устной и письменной форме. Вопросы развития речи необходимо рассматривать взаимосвязано с разделами грамматики и в процессе коммуникации (связная речь). Это позволяет выделить следующие основополагающие направления, которые являются основными компонентами процесса речевого развития школьников:
1) осознание языковых единиц (отбор сквозных номинативных и коммуникативных единиц, организация обучения по их осознанию, формирование умения использовать теоретические знания в речевой деятельности);
2) усвоение норм русского литературного языка (организация работы по усвоению норм языка в построении и использовании языковых единиц, отбор дидактического материала, необходимого для обучения нормам употребления единиц языка, использованию синтаксических синонимов, построению моделей словосочетаний и предложений);
3) развитие связной устной и письменной речи (формирование умений учащихся «сознательно и целесообразно использовать языковые средства в конкретных условиях общения» (А.А. Леонтьев), составление связных высказываний как в устной, так и в письменной речи).
Подводя итог, отметим, что текст в процессе его использования на уроках русского языка помогает решить множество учебных и воспитательных задач, и, следовательно, как дидактическое средство имеет безусловное преимущество перед другими видами материала. Хотя в некоторых случаях текст не может заменить отдельных слов, словосочетаний или разрозненных предложений, впрочем, было бы неверно с методической точки зрения абсолютизировать данный подход настолько, чтобы утверждать необходимость использования текста как единственно возможного дидактического материала. Однако не вызывает сомнений тот факт, что текст имеет массу преимуществ перед всеми остальными формами дидактического материала. Использование текста на уроках по развитию речи и при обучении правописанию и пунктуации позволяет знакомить учащихся с собственно текстовыми понятиями и категориями - темой, идеей, композицией, абзацем, изобразительно-выразительными средствами, а значит, готовит учащихся к пониманию чужого текста и созданию собственного.
Примечания:
1. Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей среды // Русский язык в школе.2000. № 4. С. 3-11.
2. Шхапацева М.Х. Развитие связной русской речи учащихся. Майкоп, 1995. 132 с.
3. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. М., 1998. 176 с.
4. Григорьева В.Г., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985. С. 47.
5. Дейкина А.Д. Тексты-миниатюры на уроках русского языка. М., 1998.144 с.
References:
1. Pakhnova T.M. Text as a basis of creation of developing environment at lessons of the Russian language // Russian language at school. 2000. N 4. P. 3-11.
2. Shkhapatseva M.H. Development of the Russian coherent speech of pupils. Maikop, 1995. 132 p.
3. Ippolitova N.A. Text in a system of Russian training at school. M., 1998. 176 p.
4. Grigor'eva V.G., Zimnyaya I.A., Merzlyakova V.A. The interconnected training to kinds of speech activity M., 1985. P. 47.
5. Deikina A.D. Texts-miniatures at Russian lessons. M., 1998. 144 p.
