CC BY
390
УДК 372.881.161.1 ББК 74.261.3 У 68
Ф.К. Уракова
Доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]
М.Х. Шхапацева
Доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]
ТЕКСТ КАК ОСНОВНАЯ КОММУНИКАТИВНО-ДИДАКТИЧЕСКАЯ
ЕДИНИЦА
(Рецензирована)
Аннотация. Рассматриваются учебные тексты по двум основным направлениям: грамматически-ориентированному и коммуникативно-ориентированному. Грамматически-ориентированный подход обеспечивает отбор текстов, направленный на предъявление необходимых грамматических единиц для последующего их изучения. Коммуникативно-ориентированный предполагает отбор текстов, отражающих определенную коммуникативную ситуацию, которой соответствуют структурные компоненты данного текста, его тип и стиль.
Ключевые слова: текст, коммуникативно-дидактическая единица, грамматически-
ориентированное направление, коммуникативно-ориентированное направление.
F.K. Urakova
Doctor of Pedagogy, Professor of Department of Russian and Technique of Teaching, Adyghe StateUniversity; E-mail: [email protected]
M.Kh. Shkhapatseva
Doctor of Pedagogy, Professor of Department of Russian and Technique of Teaching, Adyghe StateUniversity; E-mail: [email protected]
TEXT AS THE MAIN COMMUNICATIVE AND DIDACTIC UNIT
Abstract. Educational texts are examined by using two approaches, namely: grammatically-focused and communicatively-focused. A grammatically-focused approach provides the selection of texts to present the necessary grammatical units for their subsequent studying. The communicatively-focused approach assumes selection of the texts reflecting a certain communicative situation to which there correspond structural components of this text, its type and style.
Keywords: the text, communicative and didactic unit, grammatically-focused direction, communicatively-focused direction.
В современной методике преподавания русского языка основным средством создания развивающей среды на уроках является текст. При этом текст как основная коммуникативнодидактическая единица в работе по развитию речи обучающихся используется в нескольких аспектах. Во-первых, как иллюстрация тех явлений, суть которых разъясняется обучающимся в процессе изучения новых сведений о тексте как единице языка и речи. Во-вторых, текст может быть использован как объект для наблюдения за процессом реализации определенных текстовых категорий на примере отдельного текста с последующими выводами. Для развития связной русской речи обучающихся в национальной школе предпочтителен второй путь изучения природы текста, поскольку такой подход предполагает организацию поисковой деятельности. Кроме того, текст используется в качестве объекта для анализа, в упражнениях на редактирование или восстановление деформированного текста, как эталон, на который ориентируются обучающиеся, создавая свои тексты.
В целом в отборе учебных текстов ученые-методисты руководствуются двумя основными направлениями: грамматически-ориентированным и коммуникативно-
ориентированным.
Грамматически-ориентированный подход обеспечивает отбор текстов, которые направлены в первую очередь на предъявление необходимых грамматических единиц для последующего их изучения. Коммуникативно-ориентированный предполагает отбор текстов, отражающих определенную коммуникативную ситуацию, которой соответствуют структурные компоненты данного текста, его тип и стиль.
Несмотря на богатое методическое наследие, до сих пор в практике школьного преподавания русского языка в национальной школе сохраняется такое положение, когда процесс изучения языковых единиц и формирования речевых умений обучающихся развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом. Так, на уроках грамматики обучающиеся получают сумму знаний о значении, структуре и об особенностях использования в речи единиц этого уровня, но при этом, как показывает опыт, существенно не меняется даже грамматический строй речи обучающихся, не говоря уже о собственно коммуникативных умениях и навыках. В результате складывается ситуация: обучающиеся могут анализировать языковые явления, узнают их среди других явлений, перечисляют их признаки, называют их свойства и возможности, но при этом знания не переносятся в сферу практической деятельности школьников. Они по-прежнему беспомощны в решении даже элементарных задач речевого (коммуникативного) характера [1]. Все это свидетельствует о том, что на уроках русского языка недостаточно используется в качестве коммуникативнодидактической единицы текст. А ведь именно текст является той структурой, той основой, которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную, стройную систему. Именно в тексте, предназначенном для общения, все языковые единицы представляются в естественной ситуации, в естественном окружении, кроме того, в тексте языковые единицы приобретают новую окраску, новые текстообразующие функции. Незнание этих функций приводит к неумению использовать их в самостоятельной речевой деятельности, так как текст обнаруживает новые свойства изучаемых языковых единиц и представляет учащимся новый уровень их познания, открывающий путь к совершенствованию речевых умений и навыков.
Текст как коммуникативно-дидактическая единица позволяет соединить два важнейших направления в изучении русского языка в школе:
1) знание системы языка;
2) познание норм и правил общения, речевого поведения в различных жизненных ситуациях.
Функционирование языковых единиц в процессе речевой деятельности (тексте) обусловлено их семантикой и грамматическими свойствами. Чтобы научить обучающихся определять смысловое назначение и роль единиц языка в построении речи, необходимо рассматривать их в контексте, а не изолированно. Именно в контексте реализуется семантика единиц всех уровней [2]. В связи с этим рассматриваем текст как результат речевой деятельности в устной или письменной форме, обладающий смысловой завершенностью и структурным единством.
Бесспорно, основным элементом структуры текста является предложение, или по-другому высказывание, фраза, текстема. Предложение в тексте осознается и воспринимается не само по себе, а «в отношении своих связей с другими предложениями, как часть целого, как компонент, «клеточка» текста» [3, с. 17]. В одном предложении нельзя выразить мысль полностью, лишь какую-либо ее часть, какую-либо сторону, потому что полный смысл раскрывается только в группе предложений, в которую входит данное. Эти предложения могут предшествовать ему или следовать за ним. Наиболее часто встречающееся обозначение группы предложений, связанных по смыслу, - сложное синтаксическое целое (ССЦ) или сверхфразовое единство (СФЕ). Это сложные структурные единства, состоящие более чем из одного самостоятельного предложения, обладающие смысловой целостностью в
контексте связной речи и выступающие как часть завершенной коммуникации [4]. Таким образом, в лингвистике текста различаются два основных объекта:
1) макротекст - текст в широком смысле этого слова - законченное произведение, подчиняющееся определенным законам строения и характеризующееся конкретным набором специфических текстовых признаков - категорий (И.Р Гальперин);
2) микротекст - текст в узком смысле слова, когда предметом изучения становится сверхфразовое единство (Н.Д. Зарубина, О.И. Москальская, ГЯ. Солганик).
Микротексты и макротексты обладают всеми признаками и категориями единого текста-произведения. Более того, макротекст - это всегда совокупность микротекстов, расположенных в виде иерархически организованной линейной последовательности.
Смысловая связь между предложениями в тексте обеспечивается соответствующими лексико-грамматическими средствами. Чаще всего предложения в тексте соединяются цепной или параллельной связью. Цепная связь реализуется посредством повторения в том или ином виде какого-либо члена предыдущего предложения, развертывания части его структуры в последующем предложении. Повтор в данном случае выражает структурную соотнесенность предложений, их теснейшую связь.
При параллельной связи предложения, входящие в ССЦ, более самостоятельны. В них обычно наблюдается синтаксический параллелизм, который выражается в использовании одинаковых структурных типов предложения (нераспространенные или распространенные, двусоставные или односоставные, простые или сложные, неосложненные или осложненные), одинаковый порядок расположения членов предложения, совпадение видо-временных форм глаголов-сказуемых.
Некоторые авторы выделяют и третий тип связи в ССЦ. Это смешанная связь (В.В. Бабайцева, Г.А. Золотова, Л.М. Лосева). В сложных синтаксических целых со смешанной связью совмещается параллельная и цепная связь. Для них более характерной является связь от параллельной к цепной связи.
Вышесказанное свидетельствует, что «грамматика должна быть не суммой бесполезных правил, а средством познания живого языка, живой русской речи, а также подспорьем для учащихся в решении конкретных коммуникативно-познавательных задач» [2]. А для этого необходимо верно решить вопрос о характере дидактического материала, используемого на уроках изучения грамматики.
Дидактический материал может носить теоретический и практический характер. В формировании коммуникативно-речевых умений задействованы оба вида дидактического материала. Сюда относятся: теоретические сведения о тексте, сформулированные в виде правил, тематически объединенные и оформленные памятками (теоретический дидактический материал); учебные тексты, наборы карточек с текстовыми заданиями, темы сочинений, иллюстрации и схемы (практический дидактический материал). В основу данной концепции положены коммуникативные умения, включающие умение анализировать готовый текст, преобразовывать языковой материал и создавать текст.
Анализ готового текста предполагает наблюдение по специально подготовленным вопросам и заданиям, выделение (опознавание) и характеристику (разбор) нужных элементов, сравнение явлений языка, анализ текста с точки зрения соотнесенности используемых в нем языковых средств, содержания высказывания.
Задания, направленные на преобразование данного языкового материала, предусматривают построение различных единиц языка (по опорным элементам и предложенным моделям, схемам), распространение и сжатие исходного материала, редактирование, синонимическую замену, проведение языкового эксперимента.
Формирование умений продуцирования текста проводится на основе:
1) мотивированного выбора языковых средств, типа речи;
2) конструирования элементов текста (с учетом предложенной речевой ситуации);
3) подготовки плана и рабочих материалов к сочинению на данную тему (в заданном или избранном стиле речи);
4) создания фрагментов сочинения на определенную тему (в заданном или избранном стиле речи);
5) сочинения на предложенную или самостоятельно сформулированную тему в определенном стиле речи.
Эффективность работы по развитию речи учащихся многие ученые связывают с усилением лингвистической базы обучения языку, с введением в школьную программу речеведческих понятий. Так, В.И. Капинос разработана методика работы над текстом на основе речеведческих понятий. Данная методика представляет собой выполнение учебных действий с речеведческими понятиями и правилами. Они включают:
1) действие подведения текста под понятие (или умение определить стиль речи и тип, способ связи предложений в тексте и др.);
2) действие выведения следствия из понятия (различные виды разбора текста: анализ типологической структуры текста, анализ его композиции, стилистический анализ текста, анализ способов и средств связи, использованных в тексте и др.) Типологический анализ текста (учет теории актуального членения) охватывает лишь техническую сторону овладения текстом. При этом без внимания остаются такие характеристики художественного текста, как выразительность, эмоциональность, не учитывается зависимость отбора языковых средств от замысла автора.
Вопросам обучения восприятию текста и активной переработки информации в процессе чтения посвящены работы Н.А. Ипполитовой. По мнению исследователя, свойства и функциональные возможности языковых единиц следует раскрывать на основе текста [1, с. 16]. Для создания текста, отвечающего условиям и задачам общения, такие категории текста, как информативность, содержательная и смысловая цельность, связность, композиционная завершенность, необходимо реализовать в процессе осознанного отбора языковых единиц. В связи с этим процесс подготовки и произнесения речи включает следующие стадии:
1) выбор темы и определение целевой установки;
2) подбор материала (работа с источниками накопления материала: личный опыт, размышления и наблюдения, интервью и беседы, чтение);
3) подготовка конспекта (изучение методов построения речи и приемов обработки структурных элементов для ее произношения);
4) подбор вспомогательного материала речи (определения, сравнения, примеры, ссылки на авторитеты, статистические данные, наглядные пособия);
5) работа над внешним обликом (внешность, манеры, поза, жесты);
6) постановка голоса;
7) работа над улучшением своих голосовых средств (овладение правильным произношением, преодоление недостатков речи);
8) планирование речи (разработка содержания и приемов речи в соответствии с поставленной целью);
9) обработка текста высказывания (с точки зрения грамматической правильности, точности, уместности, экономичности и оригинальности языка).
Выдвижение в качестве приоритетной для национальной школы задачи овладения русским языком как средством не только общения, но и обучения определяет направленность на все виды речевой деятельности, на формирование коммуникативных умений, включающих умение анализировать готовые тексты и умение создавать, продуцировать собственные тексты. В связи с этим в школьной практике целесообразно использовать четыре вида текста:
1) текст-образец; 2) репродуцируемый текст; 3) продуцируемый текст; 4) деформированный текст. Пристальное изучение каждого вида текста и последовательное введение их в учебный процесс позволяют найти оптимальные пути формирования у обучающихся основных коммуникативных умений [5, с. 208].
Текст-образец отражает необходимые ракурсы текстопостроения и является полем зрения для изучения текстовых явлений (темы текста, основной мысли, средств связи предложений в тексте, ключевых слов, отражающих семантические блоки текста и т.д.). Для этого
используются задания аналитического характера, которые активизируют самостоятельность обучающихся, заставляют вникнуть в содержание текста, то есть сочетание решения орфографических и пунктуационных задач с анализом текста, поскольку в данном случае орфографические и пунктуационные явления анализируются и усваиваются в естественном окружении, в естественной ситуации - в единстве с другими языковыми явлениями. В процессе такой работы не только познается система русской грамматики, запоминается образцовая речь, но и происходит речевое развитие обучающихся национальной школы.
Репродуцируемый текст требует от обучающихся умения воспроизводить изученные текстовые явления на основе восприятия данного текста. В школьной практике этот вид работы находит отражение в написании изложений, когда обучающийся пытается воссоздать заданный текст и характер его построения по памяти.
Изложение учит выделять главное и второстепенное в тексте, находить нужные доказательства, целесообразно использовать имеющийся запас слов, продуманно применять знания по грамматике. Оно содействует решению и воспитательных задач: содержание текста, образцы воздействуют на ум и чувства учащихся, формируют их эстетические и нравственные представления, воспитывают культуру умственного труда. Именно поэтому работа над репродуктивным текстом имеет большое методическое и психологическое значение, так как она направлена на ближайшую зону развития обучающегося.
В ходе создания текста осуществляется овладение умениями самостоятельно использовать полученные теоретические основы на практике в собственных текстах. В учебном процессе продуцируемый текст представлен в форме сочинений. Сочинение - это упражнение, заключающееся в самостоятельном изложении обучающимися своих наблюдений, мыслей, суждений на заданную тему. Сочинения являются важным фактором в общей системе работы по формированию мировоззрения обучающихся. Они помогают обучающимся глубже понимать окружающую их действительность, человека, самих себя. Помимо этой важнейшей функции, сочинения развивают мысль и речь обучающихся, способствуют выработке таких умений, как умение доказывать, обосновывать выдвинутые положения, отстаивать свою точку зрения, анализировать и синтезировать, а потому являются по праву основным средством развития как языковой способности обучающихся, так и творческих способностей в целом.
Деформированный текст является связующим звеном между репродуцируемым текстом и продуцируемым. В работе над ним углубляются знания, касающиеся текста и особенностей его построения, и вследствие этого совершенствуются текстовые умения, приобретенные ранее. Кроме того, в процессе работы над деформированным текстом у школьников формируются реконструктивные умения, которые изначально содержат потенциальную возможность реализации творческой активности обучающихся, что является одним из необходимых условий формирования умения совершенствовать текст.
Эффективность работы по развитию речи обучающихся В.И. Капинос связывает с усилением лингвистической базы обучения языку, с введением в школьную программу речеведческих понятий [6]. Для создания текста, отвечающего условиям и задачам общения, такие категории текста, как информативность, содержательная и смысловая цельность, связность, композиционная завершенность, необходимо реализовать в процессе осознанного отбора языковых единиц. Другими словами, языковые единицы всех уровней, реализующие текстовый замысел, обладают текстообразующими функциями. Осознание этих функций помогает пишущему, говорящему, читающему или слушающему создавать свой текст и воспринимать чужой [7].
Чтобы овладеть в достаточном объеме речью, необходимо активизировать средства языка в различных формах их проявления, освоить механизмы речи, которые могут быть усвоены только в практической деятельности: в процессе восприятия речи, выражения своих мыслей в устной и письменной формах. Вопросы развития речи необходимо рассматривать во взаимосвязи с разделами грамматики и в процессе коммуникации (связная речь). Это позволяет выделить следующие основополагающие направления, которые являются
ведущими компонентами процесса речевого развития обучающихся:
1) осознание языковых единиц (отбор сквозных номинативных и коммуникативных единиц, формирование умения использовать теоретические знания в речевой деятельности);
2) усвоение норм русского литературного языка (организация работы по усвоению норм языка в построении и использовании языковых единиц, отбор дидактического материала, необходимого для обучения нормам употребления единиц языка, использованию синтаксических синонимов, построению моделей словосочетаний и предложений);
3) развитие связной устной и письменной речи (формирование умений учащихся «сознательно и целесообразно использовать языковые средства в конкретных условиях общения» (А.А. Леонтьев), составление связных высказываний как в устной, так и в письменной речи).
Подводя итог, отметим, что использование текста на уроках по развитию речи при обучении правописанию и пунктуации позволяет знакомить обучающихся с собственно текстовыми понятиями и категориями - темой, идеей, композицией, абзацем, изобразительно-выразительными средствами, что способствует подготовке обучающихся к пониманию чужого текста и созданию собственного.
Примечания:
1. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. М.: Флинта: Наука,
1998.
2. Колшанский Г.В. Коммуникативные функции и структура языка. М.: Наука, 1984. 35 с.
3. Валгина Н.С. Теория текста: учеб. пособие для вузов. М.: Логос, 2003. 280 с.
4. Джандар Б.М., Шхапацева М.Х. Сложное синтаксическое целое в русском, адыгейском и английском языках // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Филология и искусствоведение. 2012. Вып. 2. С. 209-215.
5. Уракова Ф.К. Текст как продукт и результат речетворческого процесса // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. 2009. Вып. 3. С. 208-212.
6. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. М.: Линка-Пресс, 1994. 196 с.
7. Viehweger D. Methodologishe probleme der Textlinguistik. Zeitschrift fur Germanistik, 1980.
References:
1. Ippolitova N.A. A text in the system of teaching Russian at school. M.: Flinta: Nauka, 1998.
2. Kolshansky G.V. The communicative functions and language structure. M.: Nauka, 1984. 35 pp.
3. Valgina N.S. Text theory: a manual for higher schools. M.: Logos, 2003. 280 pp.
4. Dzhandar B.M., Shkhapatseva M.Kh. A syntactic compound in the Russian, Adyghe and English languages // The Bulletin of the Adyghe State University. Series «Philology and the Arts». 2012. Issue 2. P. 209 - 215.
5. Urakova F.K. A text as a product and result of speech creative process // The Bulletin of the Adyghe State University. Series «Pedagogy and Psychology». Maikop: AGU Publishing house. 2009. Issue 3. P. 208-212.
6. Kapinos V.I., Sergeyeva N.N., Soloveychik M.S. Speech development: theory and practice of teaching. M.: Linka-Press, 1994. 196 pp.
7. Viehweger D. Methodologishe probleme der Textlinguistik. Zeitschrift fur Germanistik, 1980.
