CC BY
86
УДК 373.3 ББК 74.202.4
ТЕХНОЛОГИЯ ВСТРЕЧНЫХ УСИЛИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Г атаулина О. И.
Аннотация. В статье представлены результаты исследования и, сделанные на их основании выводы предполагающие эффективное развитие как интеллектуальной, так и нравственной сфер ребенка и, в целом, позволяют более эффективное формирование социальноактивной личности младшего школьника.
In article results of research and, the conclusions drawn on their basis assuming effective development both intellectual, and moral spheres of the child are presented and, as a whole, allow more effective formation of the socially-active person of the younger schoolboy.
Ключевые слова: эффективное сотрудничество, рациональные приемы сотрудничества, взаимная устремленность ученика и учителя, формирование встречных усилий участников образовательного процесса.
Effective cooperation, rational receptions of cooperation, mutual tendency of the pupil and the teacher, formation of counter efforts of participants of educational process.
В свете проекта федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения ожидаемым результатом для выпускника начальной школы образовательного учреждения должны стать его самостоятельность. Он должен быть активный, деятельный, креативный, любознательный, открытый внешнему миру, доброжелательный и отзывчивый. У него должны быть сформированы такие личностные качества как: положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, чувство собственного достоинства. Выпускник школы должен обладать коммуникативностью, уважительным отношением к окружающим, к иной точке зрения, навыками саморегуляции и т.д. [8].
Среди множества теоретических и практических проблем, связанных с осознанием огромной роли образования как механизма переустройства общества, важное место занимает проблема определения педагогических условий эффективного сотрудничества, как проявления встречных усилий субъектов образовательного
процесса в начальной школе. Необходима взаимная устремленность ученика и учителя, обогащающая и развивающая их в диалектической связи, что становится реальным при эффективном сотрудничестве участников образовательного процесса. Л. С. Выготский писал: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» [2, с. 264].
Исследованию сотрудничества в начальной школе посвящены труды Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдова, Е. А. Козыревой, Е. В. Коро-таевой, Б. Г. Матюнина, В. Д. Семенова, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконина и др. Изучению влияния психологических особенностей младших школьников на взаимодействие с окружающим миром и учителем посвящены работы Г. Э. Азимова (чувства уважения), Н. Б. Андриановой (долга), Н. Л. Джавадова (чувства страха), И. М. Данилина (оценочных суждений), В. Ф. Ивановой (выдержки), Т. М. Крас-невской (неуверенности в своих силах), А. И. Савенкова (одаренности), Т. И. Юферевой (способности к самооценке).
Большое значение для нашей работы имели идеи обучения и развития детей младшего школьного возраста (В. В. Давыдова В К. Дьяченко, Л. В. Занкова, Г. К. Селевко, Д. Б. Эльконина и др.) и исследования, непосредственно раскрывающие проблемы взаимодействия учителя и учащихся (Е. В. Агиянц, Ш. А. Амонашвили, Г. А. Цукерман, С. С. Танцоров, Н. Ф. Маслова, И. М. Неупокоева и др.) и педагогического общения (В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик и др.).
Сотрудничество учителя и учащихся в процессе обучения в школе имеет одновременно далекую и близкую цель. Далекая цель заключается в прогностическом формировании у воспитанника качеств, необходимых для опти-
мальной социальной адаптации в обществе. Ближняя цель направлена на совершенствование ежедневного процесса организации учебной деятельности, касающейся как формы, так и содержания образовательного процесса.
Эффективное сотрудничество предполагает наличие у младших школьников следующих компонентов учебной деятельности: мотивации (познавательного интереса), целеполагания, инициативы (действий учащихся), ответственности (контроля, самоконтроля) и оценки деятельности. Интегративный характер их проявляется в эмоциональной, интеллектуальной, волевой активности субъекта [5].
Однако существует ряд причин субъективного и объективного характера, мешающих осуществлению этого процесса: укоренившиеся стереотипы построения взаимоотношений между учеником и учителем; репродуктивный характер передачи и усвоения знаний; нежелание или неумение участников образовательного процесса менять свое отношение к обучению; недостаточная заинтересованность в процессе освоения знаний и т.д. По существу, весь период начального обучения есть процесс формирования учебной деятельности школьника, процесс постоянной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику (включая его собственные открытия). Но логика «передачи» должна отличаться от логики построения самой учебной деятельности: от научения самоконтролю - к самооценке, рефлексии и т.д. Процесс овладения младшими школьниками учебной деятельностью под руководством учителя должен протекать как процесс органического взаимодействия, сотрудничества и, с одной стороны, успех будет определяться характером складывающихся отношений, а с другой - определяет эти отношения.
Анализ особенностей педагогического сотрудничества учителя и учащихся в начальной школе показал, что его динамика с профессионально-функциональной точки зрения может быть представлена как переход базовых отношений личности в средства встречных усилий участников образовательного процесса:
— эмоциональные усилия - наличие устойчивой эмоциональной установки на сотрудничество; уверенность в себе; доброжелательность в отношениях с другими субъектами учебного процесса; отсутствие демонстратив-
ности в поведении; проявление потребности в сотрудничестве, сотворчестве и взаимопомощи; создание «ситуации успеха»;
— интеллектуальные усилия - осознание потребности в обучении; наличие устойчивых познавательных интересов; готовность к целе-полаганию, планирование собственной деятельности; способность к самоконтролю, самооценке, рефлексии; наличие необходимых знаний, норм для выстраивания сотрудничества;
— волевые усилия - проявление познавательной активности; осознание потребности в обучении и способах, которыми можно эту потребность удовлетворить; наличие необходимых умений и навыков взаимодействия, общения, целенаправленной деятельности; использование рациональных приемов сотрудничества
— стремление приложить меньшие усилия для движения к намеченной цели; умение самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора; регулирование своего поведения в соответствии с выбором цели, принятым решением.
Проведенное изучение теоретических основ исследуемой проблемы определило подходы к выработке программы опытноэкспериментальной работы [1]. Целью нашей опытно-экспериментальной работы являлось определение педагогических условий эффективного сотрудничества как проявления встречных усилий субъектов образовательного процесса в начальной школе.
Важным условием становится профессиональная и личностная готовность учителя к включению в эти отношения: чем гармоничнее будет общекультурное, социально-
нравственное и профессиональное развитие учителя, тем более свободным и творческим он будет в реализации любых отношений. От учителя требуется его готовность к осуществлению как адаптивной, так и гуманистической функций. Адаптивная функция учителя связана с повышением уровня готовности воспитанников к нуждам данного момента, определенной социальной ситуации, конкретным запросам общества, это обязательно необходимое условие, дабы облегчить ребенку жизнь, обеспечить вживание в новые условия. Воспитывая слишком адаптированного члена общества, мы закрываем возможность целенаправленного изменения этого общества [4]. Лишь наиболее
подготовленные, опытные мастера, стоящие на позиции сотрудничества, создают специальные педагогические ситуации, в которых ученик чувствует себя инициатором общения.
Усилия по созданию и удержанию эффективного сотрудничества должны быть двусторонними. Для успешного выстраивания встречных усилий ученика и учителя необходимо: наличие единой цели, на достижение которой они направлены; достижение этой цели усилиями всех, без исключения, участников учебного процесса (включая и «слабых», и «сильных» учеников, и самого учителя); стремление не просто овладеть определенной суммой знаний, а научиться учиться самостоятельно. Взрослый «пробуждает» собственную активность ребенка, подводит к открытию нового, организует поиск нового и направляет его. Особую роль в построении урока в начальной школе может сыграть ход познания «от ученика». Учитель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся; создает проблемные ситуации (коллизии); составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися; создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирует учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий (без боязни ошибиться, получить исправленный ответ); оценивать не только конечный результат (правильно, неправильно), но и процесс деятельности ученика; поощряет стремление ученика находить свой способ познания, анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональное. В познавательной активности ребенка проявляются его волевые усилия.
Задача учителя создать педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения [6]. Ученик, приглашающий учителя к сотрудничеству, это не имитатор, не копировальщик действий учителя, он вынужден предлагать учителю свое мнение, свою трактовку обсуждаемого вопроса (как бы сильно она ни походила на учительскую культурнонормативную). Это становится возможным, если ученик действует в ситуациях, где нет готовых образцов. Вот почему встречные ини-
ЧИППКРО
циативные действия ученика и учителя по построению взаимодействия принципиально несимметричны, в отличие от действий ученика-исполнителя, который склонен предельно точно имитировать учительские образцы.
Учащиеся, направляемые учителем, могут осуществлять коллективный поиск, который обеспечивается вопросами, побуждающими самостоятельную мысль учеников. Они наблюдают, анализируют, сравнивают, группируют, классифицируют, объясняют, делают выводы, выясняют закономерности и т.п. [7, с. 19-29]. Если у ребенка нет опыта решения учебных задач, ему приходится в особых условиях группового сотрудничества их решать. Одним из способов совместной деятельности учащихся является коллективно-распределительная деятельность (при работе в парах, группах), которая должна способствовать волевым усилиям. Что приводит к сотворчеству, возникновению коллективистских отношений, взаимной ответственности и заботы, товарищеских (партнерских) отношений между всеми участниками совместной деятельности. Когда задача принята, а решить ее не может никто (устанавливается равенство в незнании - «я такой же, как все»), у ребенка появляется мотив сотрудничества. И тогда из субъекта «я» появляется субъект «группа» [9]. Воспитательный эффект
- возникновение потребности друг в друге, а также взаимопритяжение (на первых порах -эмоциональное притяжение, далее - личностное, деловое), что сплачивает учащихся класса и способствует их сотрудничеству. Проблемные вопросы, поставленные учителем, вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами.
Особенностью отношений сотрудничества «учитель - ученик» является то, что в основном эти отношения рабочие, официальные, деловые. В них есть место и отношениям другого рода: личностным. В основе личностных отношений лежат чувства симпатии, привязанности, благожелательности или неприязни, холодности, равнодушия, отчуждения.
Важным условием эффективного сотрудничества в учебно-воспитательном процессе являются правильные взаимоотношения между учителем и учащимися, направленные на формирование встречных усилий, «выстроенные на
взаимном эмоциональном контакте, совместных действиях, поведенческой связи, существующей между педагогом и воспитанником в процессе решения определенных задач.
В педагогическом эксперименте целенаправленно проводилась работа по выявлению этапов и уровней становления эффективного сотрудничества учителя и младших школьников. Становление сотрудничества «учитель -ученик» в первые дни пребывания ребенка в школе зависит от целой интеграции делового, эмоционального и личностного общения. Именно эта цельность на I этапе, выделенном нами как «адаптивно-имитационный» этап в начальной школе, интегрируется в качестве субъекта. Цель «адаптивно-имитационного» этапа - формирование качеств субъекта через умелую интеграцию делового, эмоционального и личностного видов деятельности и общения, создание условий ценностной ориентации.
Основным компонентом становления на «адаптивно-имитационном» этапе является определенная подготовка ученика, которая длится несколько месяцев. В процессе данного периода ребенок отрабатывает основы общения с окружающим миром через общение с учителем, другими учителями, с родителями и одноклассниками. В результате приобретается социальный опыт полноценного взаимодействия и взаимоотношений.
В ходе опытно-экспериментальной работы по становлению эффективного сотрудничества нами была разработана программа «Первые шаги ребенка в школе» [1, с. 107-119]. Она включает:
1. Собеседование с будущими первоклассниками. Оно проводилось по авторской методике, разработанной с учетом методик А. Л. Венгера, М. Н. Гинсбурга, В. А. Проскуры, В. В. Орлова, Г. А. Цукерман и др. [1, с. 107119].
2. Составление диагностической карты на ребенка и класса в целом на основе данных, полученных при собеседовании.
3. Проведение спецкурса «Первые дни ребенка в школе» для первоклассников (модифицированного курса Г. А. Цукерман «Введение в школьную жизнь» [10]).
Программа «Первые шаги ребенка в школе» ориентирована на конструирование средств сотрудничества через максимально гуманное, почти домашнее, отношение к ребенку. В про-
цессе проведения занятий были решены следующие задачи: знакомство учащихся с законами школьной жизни; «открытие» учащимися в учебно-игровых ситуациях форм и средств сотрудничества с учителем и другими детьми класса; обучение детей умению общаться, понимать друг друга, взаимодействовать; отработка соответствующих коммуникативных умений и навыков (как у ученика, так и у педагога); организация щадящего, «нетравмирующего» перехода ребенка от дошкольной жизни к школьной.
Следующий этап, мы обозначили как «формирующий». Как показали исследования, на втором этапе происходит сознательное формирование позиции младшего школьника как субъекта эффективного сотрудничества: этической, идеологической (символика, общество), мировоззренческой (нравственной) и юридической (принятые в обществе нормы, правила школьной жизни). Формирование происходит под руководством учителя через подсистемы «учитель - родитель», «учитель - учитель», «учитель - ученик». Это, целенаправленная работа по формированию субъекта, когда учитель сознательно ведет отработку основ субъ-ект-субъектных отношений. Протяженность данного этапа - 3-4 года, то есть первые годы школьной жизни, когда само обучение формирует и закрепляет эти субъект-субъектные отношения и делает их базисом для сотрудничества учителя с младшими школьниками.
На III этапе, обозначенном нами как «базисный» этап, ученик уже сам полноценно проявляет себя субъектом эффективного сотрудничества, руководствуясь принципами саморазвития (самопознания, самоуправления, самовоспитания и т.д.). Показателем успешности является работа звена «ученик - ученик». Самими учащимися осуществляется функция контроля (взаимоконтроля и самоконтроля).
С точки зрения такого подхода период становления эффективного сотрудничества длится несколько лет. Моментом «становления» эффективного сотрудничества можно считать проявление учеником себя как субъекта учебно-воспитательной деятельности. Индивидуально-психологические личностные особенности субъекта будут выражаться в эмоциональной устойчивости, уверенности в себе, доброжелательности в отношениях с другими субъектами учебного процесса, в отсутствии демон-
стративности в поведении, способности к рефлексии и наличия у него потребности в сотворчестве, сотрудничестве, помощи и т.п.
Когда сотрудничество возникает как встречные усилия учителя и учеников и превращается в сущее в первые годы обучения, то в процессе взаимодействия и общения ребенка с ведущим учителем переносятся на его отношения с другими учителями начальной школы, родителями и одноклассниками.
Разработка приемов и методов технологии встречных усилий привела к необходимости выработки показателей успешности усилий ученика и учителя в учебной деятельности. К ним относятся: мотивированность процесса познания; осознание необходимости движения к знаниям, целей обучения; включенность в процесс познания; осознанность и активность учебных действий; сознательность волевых усилий в учебной деятельности; осознанность результатов совместного учебного труда; стремление к новым знаниям.
В ходе нашего исследования рассматривалась проблема единства эмоционального и рационального в педагогическом общении. Мы обратили внимание на такие эмоции, которые, с одной стороны, определяют оптимальное протекание учебного процесса, с другой - способствуют становлению сотрудничества учителя и ученика, построенном на доверии и гуманизме. Учитель располагает практически неограниченными возможностями превращения учения в источник положительных эмоций, побуждения у ребенка чувства удовольствия от интеллектуального труда, от совместной с учителем познавательной деятельности. Например, создание в учебном процессе ситуации успеха, дающей радость от общения, усиливающей познавательный интерес личности учащегося. Наличие этой эмоции существенно для становления эффективного сотрудничества.
Правильно организованное эмоциональное взаимодействие в процесс сотрудничества учителя и учащихся при наличии ситуации успеха, приводит к возникновению положительных эмоций, творческого подъема, вдохновения, приподнятости настроения. При сотрудничестве «учитель - ученик» не должно быть места страху перед наказаниями или неудачей, страхом перед учителем, его негативными оценками. Речь идет о тех «отрицательных» эмоциональных переживаниях, которые обусловлены
ЧИППКРО
конфликтом развития личности, может быть, даже и конфликтом отношений, разрешение которого приводит к переживанию чувства успеха, удовлетворения. Если в основе организации занятий лежит «вызов» (побуждение к самостоятельным действиям), необходима постоянная обратная связь всех участников учебного процесса, должна быть система откликов на вызов.
Принято считать, что в процессе сотрудничества учителя и младших школьников следует опираться только на положительные эмоции, так как отрицательные тормозят, а порой делают вообще невозможным успешное протекание учебного процесса. По мере овладения младшими школьниками навыком чтения, нами были введены, например, индивидуальные «дневнички успеха». В них вносились отзывы об успехах каждого ученика. Эти отзывы мог оставить всякий, заметивший успех ребенка (одноклассник, учитель, завуч, директор и любой сотрудник школы, даже сам владелец дневничка).
Экспериментальная работа подтвердила необходимость заботиться о динамике переживаний, степени их заинтересованности и разнообразии с учетом индивидуальных особенностей ребенка. В исследовании мы попытались использовать и некоторые отрицательные эмоции как средство усиления понимания значимости благоприятных отношений в системе «учитель - ученик», в достижении результатов познавательной деятельности. Мы убедились в том, что учитель не должен бояться дать возможность испытать ребенку чувство недовольства собой, огорчение по поводу постигших неудач, разочарование из-за невыполненного задания, «страдание» по поводу недостаточных умений и навыков, сопереживание неуспеху других, сочувствие неудачам одноклассников и учителя. Одновременно, в общении учитель должен продемонстрировать толерантность, умение прийти на помощь, вселить уверенность, не дать отрицательным эмоциям «забить» ребенка, не дать школьнику привыкнуть, примириться с ними - это значит «погасить» само переживание неуспеха. Учитель должен сыграть роль фасилитатора при организации образовательного процесса, т.е. в практической деятельности вооружить воспитанника способами и умениями самостоятельного решения возникших проблем и выхода из затруднитель-
ных ситуаций. Однако учителю следует помнить, что при создании «ситуации успеха» необходимо проявлять чувство меры (это один из главных принципов реализации единства эмоционального и рационального). Чрезмерное перевозбуждение ребенка, связанное с приятными переживаниями, как правило, ухудшают познавательный процесс, а то и совсем может приостановить его.
Анализ места и значения эмоций в процессе обучения выступил для нас ориентиром для определения конкретных путей эмоционального воздействия на учащихся, на выбор средств возбуждения. Важная роль уделялась рефлексивному управлению образовательным процессом, которое осуществлялось в условиях реализации принципа индивидуально-творческого подхода. Данный принцип предполагает учет мотивации учащихся и ее динамики в учебновоспитательном процессе, обучение самоорганизации в движении к конечному результату. Основное назначение индивидуальнотворческого подхода состоит в создании условий для самоорганизации личности, выявлении (диагностики) и развития его творческих возможностей.
В своем исследовании мы придерживались следующей точки зрения: основным структурным компонентом самопознания личности является самооценка, которая определяет отношение ребенка ко всем его жизненным задачам, в том числе и к учению. Она проявляется и в умении учащегося анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения, что приводит к развитию рефлексии. Сформированная в процессе учебной деятельности самооценка ребенка может стать устойчивым свойством личности и оказывать влияние на весь дальнейший ход его развития и формирования. Младшему школьнику, необходимо помочь в учебной деятельности раскрыть собственный потенциал, данный ему от природы и в силу индивидуальной организации, создать условия «поворота на самого себя» (стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом? - от этого зависит внутренняя позиция ребенка, его эмоциональное благополучие и самочувствие).
В рамках нашего исследования присутствовал оценочно-рефлексивный элемент. Дети оценивали себя в учебной деятельности не только на этапе ее завершения, а и в самом
учебном процессе. Для формирования рефлексивных способностей учащихся постоянное внимание педагога уделялось анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы, побуждающих ученика к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы. У младшего школьника необходимо было формировать способность рассматривать и оценивать собственные действия, умения анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности: «Что я делаю? Как я делаю? Почему я так делаю, а не иначе?» (в ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия). Особую роль в формировании рефлексивных способностей сыграло создание на уроках учебно-ролевых ситуаций; использование форм групповых и индивидуальных занятий. Учитель, как организатор такой деятельности, может занимать формальную позицию и находиться в относительно внешней позиции по отношению к содержанию предложенной задачи и поиску ответов на поставленные вопросы. Его целью становится наблюдение, контроль деятельности учащихся и прогноз дальнейшей работы. Однако он может самоопределиться и как участник «на равных» или переходить с позиции на позицию. (Следует помнить: если учащиеся делают только первые шаги в групповой работе, со стороны учителя необходим постоянный контроль).
Существенное значение имеет рефлексия групповой работы [9]. Где предполагается активное обращение к действиям анализа и синтеза, требующих интерпретации и творческого преобразования информации, определенного уровня сформированности регулятивных и коммуникативных действий, когда учащиеся понимают, что они не достигли целей групповой работы или не получили (не сумели оформить) результат, и это заставляет их исследовать свои проблемы и трудности. Рефлексия одного участника группы (одной группы) заставляет одновременно и других участников, в том числе и другие группы, проводить границы своих представлений. Как только кто-то скажет в порядке рефлексивного обсуждения: «Я делал так, потому что считал, что...» — в этот момент другие участники рефлексии могут начать смотреть на себя и думать: «Я считаю так же или иначе?» Именно поэтому рефлексия может использоваться не только для преодоления препятствий в работе учащихся, но и для их
обучения. В конечном счете, учащийся младших классов может быть способен к рефлексии своей учебной деятельности. Рефлексия является новообразованием младшего школьного возраста, проявляющегося в обсуждении оснований собственных действий и отношений. Полученные данные являются рефлексивным материалом для учащихся. Работа с ними предполагала прогностическую или аналитическую оценку собственных знаний и умений. В работе с этим материалом у ребенка развивается умение определять границы собственных знаний, формулировать вопросы, систематизировать информацию и определять дальнейшие цели работы, одновременно давать дифференцированную деловую самооценку. Данный материал является замечательным средством обратной связи. Конечно, по отношению к учащимся начальных классов преждевременно говорить о сформированных установках на какой-то комплекс эмоций. Однако учитель может и должен учитывать проявляющиеся у ребенка тенденции к эмоциональным тяготениям, помогать ему в управлении эмоциональной сферой, перестраивать и выстраивать ее.
В процессе эксперимента проводились занятия, целью которых, в отличие от уроков, являлась экспертно-консультационная работа учителя и учащегося. Ребенок находился в ситуации свободы выбора (во время проведения занятий особенно важным является создание условий для самоопределения учащихся, выбора ими вида работы (в группах, парах, индивидуально) и места работы - за партой, у доски и т.п.). Задача учителя организовать учебное пространство класса. Например, в классе могут быть предусмотрены: «стол заданий» (дифференцированные задания по теме, по типу работы), «стол помощников» (словари, справочная литература, карточки с алгоритмами и т.д.). На классной доске размещаются «зона ответов на оценку», «зона сомнений» и «зона SOS» (просьба о помощи). Данные «зоны» работают в ситуации выбора, когда ученику следует определиться в оценке результата. Организация такой работы носит ситуативный характер. Например, размещение работы в «зоне сомнений», дает право ученику выслушать мнение окружающих, в случае необходимости, получить консультацию. При этом выбор «зоны сомнений» обязывает учащегося нести ответственность за свой выбор - даже при правильном
ЧИППКРО
выполнении работы, он остается без оценки. «Зона SOS» дает ребенку срочно получить помощь, которую могут оказать как учитель, так и свободные от работы учащиеся. На занятии учащийся сам выбирает посильное для себя задание (контрольное или тренировочное) и может обратиться по любому вопросу за консультацией к учителю. Наблюдения показали, что первоклассники задают больше вопросов на уроках, так как не могут еще адекватно оценить свои силы (они могут взяться за непосильное задание). Второклассники и третьеклассники больше задают вопросов на занятиях при выполнении задания (вопросы носят уточняющий характер). Причем учащимся вторых классов свойственно сомневаться в возможностях справиться с заданием. Учащиеся же третьих - четвертых классов способны адекватно оценить свои силы и поэтому выполнение задания на занятиях здесь носят больше творческий характер. Занятие, в отличие от урока, не ограничено во времени (15 минут или час). Поскольку учащиеся работают в индивидуальном режиме, у учителя возникает сложность проведения такого занятия. Заключается она в том, что дети должны иметь место, куда они смогли бы уйти после выполнения работы, где ребенок может принять самостоятельное решение и выстроить таким образом свою деятельность.
Опытно-экспериментальная работа показала, что технология встречных усилий - это система методов, соединяющих в себе новый способ движения к знанию, но, в то же время, позволяющих избежать тенденции к облегчению процесса познания.
Нам удалось определить сущностные характеристики встречных усилий с точки зрения эффективного сотрудничества учителя и учащихся и с точки зрения результативности самого познавательного процесса:
1. Взаимная устремленность, включающая в себя сонаправленное взаимодействие ученика и учителя, обогащающая и развивающая их в диалектической связи.
2. Свобода выбора. Ученик и учитель обладают правом избрания определенных способов действия, ценностной ориентации. При этом право выбора всегда влечет за собой осознание ответственности за свой выбор, то есть предполагает сознательное отношение к собственной деятельности.
3. Открытость. Ориентация ученика и учи-
теля на незавершенность, непрерывность, бесконечность процесса познания. Как ученик никогда не должен удовлетворяться суммой знаний в рамках школьной программы, так и учитель во взаимодействии с ним должен учиться новому.
4. Практическая применимость. Знания, получаемые на уроке, не должны оставаться только теоретическими, т.е. просто ненужными накоплениями.
5. Наличие обратной связи, включающей в себя определенный набор приемов, помогающих поддерживать оптимальный уровень взаимопонимания, заинтересованности, настроенности на процесс познания.
6. Присутствие резонанса, подразумевающего максимальную отдачу от действий ученика и учителя, соединения их усилий; отрицание тех приемов и методов, которые приводят к бесполезной трате сил ученика и учителя. В этом смысле технология встречных усилий воспринимается как очень экономичная, поскольку силы ученика и учителя складываются в некое единство, позволяющее достигнуть цели с меньшими затратами.
7. «Устремленность в будущее» - каждое занятие ориентирует субъектов совместной деятельности на продолжение познавательной работы, движение вперед.
Сотрудничество «учитель - ученик» рассматривается в нашем исследовании как сложный социально-педагогический феномен, в нем вычленены два аспекта:
Во-первых, понятие сотрудничества характеризует специфически человеческий способ взаимодействия с окружающим миром, через него проявляется и формируется личность.
Во-вторых, в психологическом аспекте сотрудничество есть не что иное, как «способ переживания» личностью окружающего мира и себя в этом мире, как качество личности, элементы психологической структуры которого составляют оценочные, эмоциональные и прак-тически-действенные отношения. Опытноэкспериментальная работа показала, что технология встречных усилий становится действенным средством формирования инициативной позиции субъектов образовательного процесса. Учителю начальных классов, работающему над становлением эффективного сотрудничества, необходимо целенаправленно культивировать встречные усилия на уровне «учитель-ученик».
В ходе эксперимента нами выявлены условия, способствующие возникновению встречных усилий учителя и ученика, как результат становления эффективного сотрудничества. Такими условиями являются:
1) Отношение субъектов образовательного процесса к эффективному сотрудничеству как к необходимости.
2) Сотрудничество строится через встречные усилия учителя и учащихся начальной школы при «сонаправленных» эмоциональных, интеллектуальных и волевых усилиях.
3) Сотрудничество учителя и младших школьников обеспечено специально разработанной комплексной методикой, рассчитанной на активизацию эмоциональных, интеллектуальных, волевых усилий субъектов процесса обучения.
4) Учитель является компетентным в технологии и методике развивающего обучения и, выступая организатором эффективного сотрудничества с младшими школьниками, осознает себя фасилитатором, содеятелем в учебновоспитательном процессе.
5) Сотрудничество «учитель - ученик» базируется на принципах: партнерских отношений, саморазвития личности, создания ситуации успеха.
6) Учителем учитывается предшествующий (дошкольный) опыт общения детей, рассматриваются перспективы развития опыта отношений, формирующихся в других сферах жизнедеятельности ребенка.
7) Эффективное сотрудничество в начальной школе предполагает обучение детей умению общаться, понимать друг друга, взаимодействовать.
8) Эффективное сотрудничество сориентировано на успех ребенка в обучении, на развитие творческих начал участников педагогического процесса. Оно выступает в учебном процессе как комплекс: деловое + личностное + положительно эмоциональное по форме и содержанию, демократическое по стилю руководства, доверительное по характеру.
9) В процессе сотрудничества осуществляется учет формирующихся в классе межличностных отношений и предполагается влияние на их формирование в учебно-воспитательном процессе через сочетание коллективных, групповых и парных форм работы.
Результаты исследования и сделанные на
их основании выводы в целом позволяют более эффективно осуществлять учебно-
воспитательный процесс, реализацию гуманистического подхода к формированию социально-активной личности в системе начального образования и предполагают возможность исследования преемственности в развитии сотрудничества при переходе детей в среднюю школу.
Литература
1. Артамонова, Е. И. Сотрудничество в процессе развивающего обучения [Текст] : учеб.-метод. пособие / Е. И. Артамонова, О. И. Гатаулина - М., 2005. - 130 с.
2. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций. [Текст] / Л. С. Выготский.
- М., 1960. - 500 с.
3. Давыдов, В. В. Виды обобщения и обучения (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) [Текст] / В. В. Давыдов. - М., 1972. - 424 с.
4. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения. [Текст] / В. В. Давыдов. - М., 1996. -
ЧИППКР0
403 с.
5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе [Текст] : пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. -М. : Просвещение, 2008. - 151 с.
6. Меретукова, З. Н. Теория и практика подготовки учителя к развивающему обучению. [Текст] / З. Н. Меретукова. - Майкоп, 1997. - 122 с.
7. Примерные программы начального общего образования [Текст]. - М. : Просвещение, 2008. - 295 с.
8. Стандарт общего образования: Концепция государственного стандарта общего образования [Текст] // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2008. - № 4. - С. 3-15.
9. Танцоров, С Т. Групповая работа в развивающем образовании [Текст] / С. Т. Танцоров.: исследовательская разработка для учителя. - Рига: Эксперимент, 1997. - 39 с.
10. Цукерман, Г. А. Введение в школьную жизнь [Текст] : программа адаптации детей к школе / Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова. -М. : Генезис, 2003. - 128 с.
