CC BY
143
с психофизическими нарушениями, воспитывающимися в семье и нужно внести в существующую систему оказания помощи деи в специализированном доме ребенка, является актуальной. тям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей,
3. Недостаточность на сегодняшний день диагностическо- в раннем возрасте.
го инструментария, способного дать количественно-качествен- 4. Более того, следует уточнить информацию о самих пока-
ную оценку показателям агрессивных проявлений у детей ран- зателях агрессивных проявлений в поведении детей раннего
него возраста с психофизическими нарушениями, не позволя- возраста в условиях опытно-экспериментальной работы.
ет провести дифференциальную диагностику детей, воспиты- Следовательно, задачами дальнейшего исследования яв-
вающихся в условиях семьи и специализированного дома ре- ляются: разработка, организация, проведение и анализ резуль-
бенка. Исходя из этого, существует сложность определения тех татов констатирующего эксперимента, включающего создание
психолого-педагогических мероприятий, которые можно и апробацию психодиагностического инструментария.
Библиографический список
1 Ушаков, Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка. - М., 2000.
2 Румянцева, Т.Г. Агрессия: Проблемы и поиски в западной философии и науке. - М., 1991.
3 Марцинковская, Т.Д. История детской психологии. - М, 1998.
4 Хухлаева, О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. - М., 2003.
5 Боулби, Д. Привязанность. - М., 2003
6 Колосова, С.Л. Детская агрессия. - СПб., 2004
7 Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - М., 2009
8 Коннор, Д. Агрессия и антисоциальное поведение у детей и подростков. - СПб., 2005.
9 Бреслав, Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. - СПб., 2004.
10 Левченко, И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: методическое пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. - М., 2008.
11 Фурманов, И.А. Психология детей с нарушениями поведения. - М., 2004.
12 Разенкова, Ю.А. Содержание индивидуальных программ развития детей младенческого возраста с ограниченными возможностями, воспитывающихся в доме ребенка // Дефектология. - 2001. - № 3.
13 Лангмейер, Й. Психическая депривация в детском возрасте / Й. Лангмейер, З. Матейчик . - Прага, 1984.
14 Аникина, В.О. Психологические характеристики женщин, взаимодействующих с детьми младшего и раннего возраста в домах ребенка: дис. ...канд. псих. наук. - СПб., 2004.
15 Иванова, В.Ю. Особенности взаимодействия персонала домов ребенка с детьми младшего и раннего возраста: дис. .канд. псих. наук . - СПб., 2007.
16 Солоед, К.В. Психическое развитие младенцев в условиях материнской депривации: дис. .канд. псих. наук. - М., 1997.
17 Панарина, Л.Ю. Психологическая коррекция взаимодействия младенцев с синдромом Дауна и близких взрослых: автореф. дис. . канд. псих. наук. - М., 2004.
18 Психологическая диагностика: учебное пособие / К.М. Гуревич [и др.] . - М., 2001.
19 Смирнова, Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. - Спб., 2005.
20 Агрессия у детей и подростков: учебное пособие / Г.Э. Бреслав [и др.]; под ред. Н. М. Платоновой. - СПб., 2004.
21 Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. - М., 1991.
22 Стребелева, Е.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста / Е.А. Стребе-лева, Г.А. Мишина. - М., 2008.
Bibliography
1 Ushakov, D.N. Boljshoyj tolkovihyj slovarj sovremennogo russkogo yazihka. - M., 2000.
2 Rumyanceva, T.G. Agressiya: Problemih i poiski v zapadnoyj filosofii i nauke. - M., 1991.
3 Marcinkovskaya, T.D. Istoriya detskoyj psikhologii. - M, 1998.
4 Khukhlaeva, O.V. Korrekciya narusheniyj psikhologicheskogo zdorovjya doshkoljnikov i mladshikh shkoljnikov. - M., 2003.
5 Boulbi, D. Privyazannostj. - M., 2003
6 Kolosova, S.L. Detskaya agressiya. - SPb., 2004
7 Metheryakov, B.G. Boljshoyj psikhologicheskiyj slovarj / B.G. Metheryakov, V.P. Zinchenko. - M., 2009
8 Konnor, D. Agressiya i antisocialjnoe povedenie u deteyj i podrostkov. - SPb., 2005.
9 Breslav, G.Eh. Psikhologicheskaya korrekciya detskoyj i podrostkovoyj agressivnosti. - SPb., 2004.
10 Levchenko, I.Yu. Psikhologicheskaya pomothj semje, vospitihvayutheyj rebenka s otkloneniyami v razvitii: metodicheskoe posobie / I.Yu. Levchenko, V.V. Tkacheva. - M., 2008.
11 Furmanov, I.A. Psikhologiya deteyj s narusheniyami povedeniya. - M., 2004.
12 Razenkova, Yu.A. Soderzhanie individualjnihkh programm razvitiya deteyj mladencheskogo vozrasta s ogranichennihmi vozmozhnostyami, vospitihvayuthikhsya v dome rebenka // Defektologiya. - 2001. - № 3.
13 Langmeyjer, Yj. Psikhicheskaya deprivaciya v detskom vozraste / Yj. Langmeyjer, Z. Mateyjchik . - Praga, 1984.
14 Anikina, V.O. Psikhologicheskie kharakteristiki zhenthin, vzaimodeyjstvuyuthikh s detjmi mladshego i rannego vozrasta v domakh rebenka: dis. ...kand. psikh. nauk. - SPb., 2004.
15 Ivanova, V.Yu. Osobennosti vzaimodeyjstviya personala domov rebenka s detjmi mladshego i rannego vozrasta: dis. .kand. psikh. nauk . -SPb., 2007.
16 Soloed, K.V. Psikhicheskoe razvitie mladencev v usloviyakh materinskoyj deprivacii: dis. .kand. psikh. nauk. - M., 1997.
17 Panarina, L.Yu. Psikhologicheskaya korrekciya vzaimodeyjstviya mladencev s sindromom Dauna i blizkikh vzroslihkh: avtoref. dis. ... kand. psikh. nauk. - M., 2004.
18 Psikhologicheskaya diagnostika: uchebnoe posobie / K.M. Gurevich [i dr.] . - M., 2001.
19 Smirnova, E.O. Diagnostika psikhicheskogo razvitiya deteyj ot rozhdeniya do 3 let / E.O. Smirnova, L.N. Galiguzova, T.V. Ermolova, S.Yu. Metheryakova. - Spb., 2005.
20 Agressiya u deteyj i podrostkov: uchebnoe posobie / G.Eh. Breslav [i dr.]; pod red. N. M. Platonovoyj. - SPb., 2004.
21 Lebedinskaya, K.S. Diagnostika rannego detskogo autizma / K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikoljskaya. - M., 1991.
22 Strebeleva, E.A. Psikhologo-pedagogicheskaya diagnostika narusheniyj razvitiya deteyj rannego i doshkoljnogo vozrasta / E.A. Strebeleva, G.A. Mishina. - M., 2008.
Статья поступила в редакцию 30.01.2012
УДК 373.1.02
Kurnosova S.A. technology of the upbringing of junior schoolchildren s emotional sympathy. The article presents the technology of education of emotional sympathy of the younger students: objectives, which must be solved by technology; pedagogical result, which is supposed to be received; step-by-step activity of students; stages of pedagogical support the activities of the students.
Key words: the emotional sympathy, the upbringing of emotional sympathy, the technology of education of emotional sympathy of the younger students.
19З
С.А. Курносова, докторант ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль, E-mail: kuvami@mail.iks.ru
ТЕХНОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
B статье представлена технология воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников: цели, которые должна решать технология; педагогический результат, который предполагается получить; пошаговая деятельность учащихся; этапы педагогического сопровождения деятельности учащихся.
Ключевые слова: эмоциональная отзывчивость, воспитание эмоциональной отзывчивости, технология воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников.
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обозначена задача развития этических чувств, доброжелательности, понимания и сопереживания чувствам других людей, воспитания у младшего поколения эмоционально-нравственной отзывчивости.
Нами была разработана модель воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников, которая прошла многолетнюю апробацию в общеобразовательных школах Камчатского края, Приморского края и Нижегородской области. Реализация идей модели предполагала инвариант в действиях педагогов, что сделало необходимым предложить педагогам технологию воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников.
При разработке общей технологии воспитания эмоциональной отзывчивости мы опирались на определение технологии, данное Л.В. Байбородовой. Под технологией учёный понимает алгоритм последовательных действий ученика и учителя, обеспечивающий достижение намеченного педагогического результата [1, с. 68]. Согласно Л.В. Байбородовой, отличительной особенностью педагогической технологии является её тиражируе-мость, т.е. перенос в другие условия, возможность повторения другими педагогами и учащимися при гарантированном достижении намеченного результата, если, конечно, не искажается суть, основные идеи технологии.
Учёный отмечает, что при разработке технологии определяются: цели, которые должна решать технология; педагогический результат, который предполагается получить; пошаговая деятельность учащихся; этапы педагогического сопровождения деятельности учащихся.
Воспитание эмоциональной отзывчивости у младших школьников - это процесс взаимодействия воспитателей и воспитуе-мых, направленный на сохранение и развитие природных предпосылок ребёнка к эмоциональной отзывчивости; на формирование у ребёнка опыта эмоциональных переживаний, подразумевающих представленность Другого (социального, природного объекта или явления) в содержании эмоций человека, а также самого человека, но в связи с Другими, как основы непрагматического взаимодействия с миром.
Процесс воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников направлен на обогащение индивидуального опыта гуманистических, эмоционально-эстетических и эмоционально-этических оценочных суждений воспитуемых, формирование понимающего, принимающего отношения к людям и природе, рефлексивного отношения к своим действиям, обогащение опыта созидательного творчества, заботы о людях, животных и растениях.
В общем виде технологию воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников можно представить следующим образом:
- осознание своих переживаний;
- обнаружение несостоятельности стереотипных переживаний в новых ситуациях и выход за пределы индивидуального эмоционального опыта;
- осознание новых личностных смыслов деятельности (для изменения себя к лучшему, для блага Другого, для совершенствования отношений с одноклассниками и др.);
- выбор направления и содержания своей деятельности, поведения, поступков;
- осознание значимости своей деятельности для благополучия других людей, животных, растений, ценностных смыслов своего бытия, определение дальнейших перспектив развития отношений с людьми и природой.
Общая технология воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников может быть применена к урочной и
внеурочной деятельности детей, а каждый этап конкретизируется специальными приёмами в зависимости от содержания деятельности младших школьников.
Технология воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников может использоваться учителями всех предметов в начальной школе.
По этой общей технологии может выстраиваться отдельное занятие или процесс воспитания в целом.
Продолжительность каждого этапа определяется возрастом детей (чем младше дети, тем больше времени требуется на прохождение этапов) и особенностями конкретного класса, актуальными потребностями детей.
Представим содержание каждого этапа.
Первый этап - осознание своих переживаний.
Ожидаемые результаты:
- осмысление своих переживаний (эмоций как субъективных значений ситуаций; чувств как субъективных значений конкретных объектов; настроений как продолжительных эмоциональных процессов);
- осознание многообразия собственных эмоций, испытываемых по отношению к одному и тому же объекту;
понимание своих переживаний.
Действия учителя:
- создаёт благоприятную эмоциональную атмосферу;
- создаёт ситуацию, побуждающую ребёнка задуматься над своими эмоциональными переживаниями и физическими ощущениями;
- инициирует детей на осмысление своих физических ощущений и переживания;
- учит высвобождать переживания адекватными способами - с помощью цвета, графически, жестов, аналогий и иначе;
- знакомит с практическими способами избавления от раздражения, от неприятных переживаний;
- вызывает интерес к переживаниям Других (одноклассников, учителя, животного, растения, антропомофизированного объекта);
- формирует установку: переживания - это то, что учитель ценит в них и считает главным в их отношениях.
Действия ученика:
- успокаивается, эмоционально раскрепощается;
- прислушивается к своим переживаниям и физическим ощущениям;
- высвобождает чувственные переживания, описывает их, передаёт с помощью цвета, графически, жестов, используют аналогии и другие адекватные способы;
- упражняется в избавлении от раздражения, от неприятных переживаний;
- самодисциплинируется;
- соотносит переживания свои, одноклассников и учителя;
- обнаруживает сходство эмоций и чувств своих и одноклассников, учителя, родителей, животных, литературных героев;
- воспринимают учителя человеком, а не безликим воплощением школьных требований.
Приёмы:
- непривычные вопросы;
- релизеры естественного происхождения (визуальные, аудиальные, тактильные, обонятельно-вкусовые, поведенческие);
- элементы нейропсихологического программирования отношения;
- игровые упражнения из серии «Поиграем-помечтаем»;
- игровые упражнения из серии «для тела и духа»;
- музыкотерапевтические и арттерапевтические упражнения;
- техники творческого самовоспроизведения, релаксации, мечтания, самолюбования;
- дневники настроения и ощущений и др.
Второй этап - обнаружение несостоятельности стереотипных переживаний в новых ситуациях и выход за пределы индивидуального эмоционального опыта.
Ожидаемые результаты:
- понимание причин, сущности событий, явлений и процессов в отношениях между людьми, между людьми и природой;
- переживание эмоциональной общности с Другим (человеком, животным, растением, антропоморфизированным объектом);
- осознание возможности видеть ситуацию с точки зрения другого человека, растения, животного;
- осознание возможности изменять точку зрения, покидать собственную познавательную позицию, и через общение с Другим, через внутренний диалог принимать роль Другого, преобразовывать собственные смыслы образов, понятий, представлений.
Действия учителя:
- поддерживает стремление детей одухотворять все объекты окружающего мира;
- создаёт ситуации, в которых дети переживают эмоциональную общность с Другим;
- создаёт ситуации, в которых дети учатся принимать на себя роль социального или природного объекта и обнаруживают несостоятельность стереотипных переживаний и эмоциональных оценок;
- показывает, что иррациональные убеждения мешают развиваться;
- знакомит с практическими способами избавления от «умственного мусора».
Действия ученика:
- «заглядывает» в прошлое Другого (человека, сказочного героя, природного объекта), чувствует себя участником событий, отождествляет себя с Другим, ставит себя на его место, эмоционально реагирует и чувствует за него, примеряет на себя его эмоциональные установки в самоотношении, в отношении к миру;
- обнаруживает «умственный мусор» во внутренней и внешней речи, социальные стереотипы в своём опыте оценочных суждений;
- заменяет выявленные иррациональные убеждения на рациональные;
- осознаёт, что отрицательная ситуация несёт в себе положительный опыт; что человек, совершивший дурной поступок, достоин жить среди людей; что «кровожадные» волки - терпеливые и заботливые родители и др.;
- осознаёт возможность выбора собственных чувств по поводу случившегося.
Приёмы те же, а также:
- «Что было до ...»;
- «Похож на меня»;
- представление учителем собственных переживаний;
- интеллектуализация эмоций;
- создание положительного «ореола»;
- замена иррациональных убеждений рациональными и др.
Третий этап - осознание новых личностных смыслов деятельности (для изменения себя к лучшему, для блага Другого, для совершенствования отношений с одноклассниками и др.).
Ожидаемые результаты:
- осознание потребности людей во взаимопомощи, взаимопонимании и в результатах труда друг друга;
- осознание потребности растений и животных в сочувствии, любви, заботе, защите, поддержке, помощи;
- осознание самоценности общения с человеком и природным объектом;
- осознание возможности самосовершенствования, преобразования собственных смыслов образов, понятий, представлений через общение с человеком, с животным и растением, через принятие их роли.
Действия учителя:
- Создаёт атмосферу взаимного доверия;
- показывает, объясняет детям новые, ранее скрытые, смыслы их деятельности (для сохранения жизни живого существа, защиты слабого, радости родного человека, комфорта людей и др.);
- организует творческий производительный труд, направленный на создание красоты, заботу о красивом для человека и пр.;
- инициирует детей на проявление творчества и инициативы.
Действия ученика:
- переживает доверие к окружающим людям и обсуждает свои эмоциональные переживания с другими людьми;
- переживает чувство родного (человека, дома, двора, класса, школы, села, города, страны, «родного берега», «родных вулканов», «родной Камчатки» и т.п.);
- не просто выполняет задание по образцу, а проявляет творчество: вносит усовершенствование в модель, предлагает свой вариант, создаёт свою модель, вышивает по своему рисунку, выращивает необычное растение или создаёт в теплице микро-условия, способствующие проявлению в растении новых признаков и т.п.;
- переживает чувство радости общения с людьми;
- переживает чувство радости деятельности по охране и воссозданию природы (не с прагматических, утилитарных позиций - затем, чтобы природа радовала и развлекала человека, а ради самой природы - потому, что это долг человека - обеспечить животным и растениям надлежащие условия жизни).
Приёмы те же, а также:
- конструирование ответа человека, животного или растения и др.
Четвёртый этап - выбор направления и содержания своей деятельности, поведения, поступков.
Ожидаемые результаты:
- осознание возможности выбирать направление и содержание своей деятельности;
- осознание ценности проявления творчества и инициативы.
Действия учителя:
- создаёт ситуации, в которых дети сами определяют своё участие в жизни класса, распределяют роли и функции, выбирают сферу деятельности с учётом своих желаний и возможностей;
- вызывает интерес у родителей младших школьников к участию в жизни класса;
формирует команду единомышленников взрослых и детей.
Действия ученика:
- участвует в коллективном планировании совместной деятельности детей, учителей и родителей;
- определяет направление и содержание своей деятельности;
- выполняет социально-значимую деятельность.
Приёмы те же, а также:
- коллективное планирование («Аукцион идей и предложений», «Почтовый ящик», «Журналисты», «Яблоня возможностей», «Спасибо», «Волшебная лавка», «Сорок слов», «Бутылочная почта», «Радуга», «Анкета полезных дел», «Калейдоскоп», «Мишень добрых дел» и др.);
- «вложение» труда и др.
Пятый этап - осознание значимости своей деятельности для благополучия других людей, животных, растений, ценностных смыслов своего бытия, определение дальнейших перспектив.
Ожидаемые результаты:
- рефлексия;
- осознание утверждающей силы переживаемых чувств значимости своей деятельности для благополучия других людей, животных, растений;
- осознание перспектив развития своих отношений с людьми и природой
Действия учителя:
- Постоянно по ходу деятельности проявляет интерес к переживаниям ребёнка, инициирует его рефлексию;
- создаёт ситуации осмысления детьми своей деятельности с эмоционально-эстетических и эмоционально-этических позиций.
Действия ученика:
- Выполняет социально-ценную деятельность;
- переживает утверждающее чувство значимости своей деятельности для себя самого, других людей, животных и растений;
- оценивает свои переживания, настроение;
- оценивает свои деятельность, поведение, поступки с точки зрения значимости для изменения себя к лучшему и для блага Другого.
Приёмы те же, а также:
- «Дневник настроения и ощущений»;
- незаконченное предложение, тезис, оценка «приращения» личностных достоинств (высказывания «До ... - После ...», «Раньше я переживал ... - Теперь я чувствую ...»);
- подбор афоризма;
- «Дерево чувств», «Букет настроения»;
- игровые упражнения из серии «Поиграем-помечтаем» и др.
Раскроем отдельные приёмы, чтобы показать их специфику.
• Приём «Непривычные вопросы» можно использовать на первом уроке в начале учебной недели или перед ознакомлением детей с новым материалом на занятии.
Например, учитель спрашивает детей:
- Во что мы будем одеваться в течение ближайшей недели? В счастье? В доброе расположение к другим людям? В радостное пробуждение каждое утро? В удовольствие от встречи с одноклассниками и учителем? В аромат маминых духов? В мурлыканье домашней кошки? В скрип снега под сапогами в утренних сумерках по дороге в школу? В насыщенную синеву рассветного неба за окном класса во время первого урока? В добрую улыбку учителя (он видит, как ты стараешься учиться)? В весёлый щебет по телефону своей старшей сестры? В запах жареного картофеля, доносящийся с кухни, где сегодня вечером колдует папа? В радостное «Привет!» старого друга?
После урока у нелюбимого учителя можно выполнить упражнение, помогающее детям избавиться от гнетущего чувства несправедливости взрослых.
Например, игра «Ненужные чувства». Педагог просит детей рассказать, какое у них настроение, что они чувствуют. Затем педагог раздаёт детям листочки бумаги и предлагает написать неприятные переживания, например «гнев», «обида», «злость», «страх» и т.д. После этого дети сминают листочки и выбрасывают их в мусорную корзину вместе с ненужными чувствами. После уроков учитель и дети выходят на улицу и сжигают мусор.
• В воспитании эмоциональной отзывчивости у младших школьников для пробуждения «механизмов» социальной перцепции и проекции используются элементы нейропсихологичес-кого программирования, вербальные позитивно маркированные установки [2]. Например: «Я знала, что ты тоже это чувствуешь!» (нейролингвистическая программа: учитель думал обо мне, верит в меня; другие чувствуют то же, что и я); «Нас с вами объединяет умение слышать музыку тишины»; «Как ты умеешь успокаиваться?» (нейролингвистическая программа: учитель верит в меня, в мои умения; я умею успокаиваться; я умею) и других.
Такие приёмы, как замена иррациональных убеждений рациональными, интеллектуализация эмоций, естественные и социальные релизеры, положительный «ореол», «похож на меня», тесно связаны между собой.
Так, на уроках окружающего мира в 1-3 классах при изучении раздела «Растения и животные» все эти приёмы можно реализовать с помощью упражнения «Вопреки распространенному мнению».
Социальные мифы, связанные с природными объектами («кровожадными» волками, лисами-«плутовками», «неуклюжими, нескладными, неповоротливыми» медведями и т.п.) могут развеяться, негативное отношение к животным может в корне
Библиографический список
измениться, когда дети узнают об особенностях животных. Своеобразным «мостом» между представлениями детей о животных и их отношением к этим животным может стать интеллектуализация эмоций. Согласно В.А. Ясвину, если сложившееся ранее отрицательное отношение к животному вступит в диссонанс с полученной ребёнком эмоционально положительной экологической информацией, то может произойти коррекция отношения в положительном направлении [3].
Например, с помощью педагога камчатские дети, много раз видевшие нерест кеты, сивучей на берегу бухты в центре города, бурого медведя на рыбалке, извержение вулкана, могут открыть новые, неизвестные ранее характеристики и смыслы природного объекта или явления, обнаружить в себе новые, ранее не испытанные чувства.
Детям предлагается послушать рассказы о животных: о волках - удивительно красивых и сильных животных, достаточно высокоорганизованных в психическом отношении, терпеливых и заботливых родителях, любителях полакомиться дыней, арбузом, помидорами, ягодами рябины, брусники, голубицы; о лисах
- не столько хитрых и осторожных животных, сколько любопытных, наблюдательных и сообразительных, с прекрасной зрительной памятью; о медведях - вопреки распространённому мнению, не увальнях, а стремительных и очень ловких, с самым высоким уровнем развития рассудочной деятельности среди многих видов хищников, умных, сообразительных, с великолепной долговременной памятью, безошибочной ориентацией в пространстве, способностью к обучению и научению, и, вопреки распространённому мнению, не впадающих в спячку; каланах -умницах, исключительно дружелюбных как по отношению друг к другу, так и к окружающим, и, как большинство из нас, - правшах; и другие, а затем - описать и нарисовать их новые чувства, переживания по отношению к животным.
В заключение необходимо сказать, что анализ современных образовательных технологий, применяемых в урочной и внеурочной деятельности младших школьников (технология проектной деятельности, «Образ и мысль» (национального варианта американской программы «Стратегия визуального мышления») и др.), позволил выделить признаки, которые делают технологии способными содействовать развитию эмоциональной отзывчивости школьников. Наиболее важными признаками являются следующие:
- задействование ощущений, переживаний учащихся, возможность делиться эмоциональными переживаниями с другими людьми;
- возможность удовлетворять желание творить, реализовать способности и потребности в деятельной заботе о конкретных нуждающихся в участии людях, животных и растениях;
- возможность получать позитивное внешнее подкрепление от верящих в ребёнка учителей, родителей и доброжелательных одноклассников, удовлетворять потребность в утверждении в их мнении как трудолюбивом, творческом человеке;
- неформальное общение, творческий диалог, возможность компенсировать дефицит эмоциональных контактов в семье;
- возможность рефлексии, предметом которой являются переживания, состояния, настроения.
1. Байбородова, .TI.B. Повышение воспитательного потенциала учебного процесса в разновозрастных группах учащихся: учебно-методическое пособие II .TI.B. Байбородова. - Ярославль: Департамент образования Ярославской области, 2008.
2. Гриндер, М. Исправление школьного конвейера или НЛП в педагогике II М. Гриндер. - М.: Независимая ассоциация психологов-практиков, 1995.
3. Ясвин, BA Психология отношения к природе. - М., 2000.
Bibliography
1. Bayjborodova, L.V. Povihshenie vospitateljnogo potenciala uchebnogo processa v raznovozrastnihkh gruppakh uchathikhsya: uchebno-metodicheskoe posobie II L.V. Bayjborodova. - Yaroslavlj: Departament obrazovaniya Yaroslavskoyj oblasti, 2008.
2. Grinder, M. Ispravlenie shkoljnogo konveyjera ili NLP v pedagogike II M. Grinder. - M.: Nezavisimaya associaciya psikhologov-praktikov, 1995.
3. Yasvin, V.A. Psikhologiya otnosheniya k prirode. - M., 2000.
Статья поступила в редакцию 26.01.12
