CC BY
94
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2019, №5, Том 7 / 2019, No 5, Vol 7 https://mir-nauki.com/issue-5-2019.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/35PDMN519.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Зеленкова И.В., Зеликова Ю.В. Технология сотрудничества как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в инклюзивной образовательной среде // Мир науки. Педагогика и психология, 2019 №5, https://mir-nauki.com/PDF/35PDMN519.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Zelenkova I.V., Zelikova Iu.V. (2019). Co-operation's technology as a learning resource for forming communicative universal educational abilities of primary school students in an inclusive educational environment. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 5(7). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/35PDMN519.pdf (in Russian)
УДК 37
Зеленкова Ирина Викторовна
ГОУ ВО МО «Государственный социально-гуманитарный университет», Коломна, Россия
Доцент
Кандидат психологических наук, доцент E-mail: irengreen@mail.ru РИНЦ: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=667041
Зеликова Юлия Вадимовна1
МБОУ «Гимназия № 9», Коломна, Россия Учитель начальных классов
ГОУ ВО МО «Государственный социально-гуманитарный университет», Коломна, Россия
E-mail: zelikova.y@mail.ru
Технология сотрудничества как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в инклюзивной образовательной среде
Аннотация. Статья раскрывает актуальные направления поиска путей и средств реализации инклюзивного образования, в том числе успешной социализации детей с особенностями в развитии, которая невозможна без формирования у них коммуникативных умений.
Авторы представляют исследование, направленное на выявление и опытно-экспериментальную проверку педагогических условий формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников посредством применения технологии сотрудничества в условиях инклюзивного образования. Новизна исследования заключается в создании программы по формированию у обучающихся младшего школьного возраста коммуникативных умений с помощью приёмов и методов технологии сотрудничества. В статье приводится их подробное описание в составе трёх частей программы, каждая из которых раскрывает конкретные аспекты развития коммуникативных умений.
1 https://vk.com/id15181121 https://infourok.ru/user/zelikova-yuliya-vadimovna
https:// mir-nauki. com
Описываются результаты проведённого исследования, анализируется эффективность применения программы по реализации технологии сотрудничества в работе с младшими школьниками, оценивается возможность создания с её помощью специальные условий для формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников, в том числе у обучающихся с особыми образовательными потребностями.
В статье раскрываются следующие этапы внедрения технологии сотрудничества в начальной школе: постепенное включение в урок или занятие элементов технологии сотрудничества от пар постоянного состава к парам сменного состава с помощью специальных алгоритмов формирования новых пар; предварительное обучение распределению ролей в малых группах, затем введение командных форм работы; обучение сотрудничеству детей с особыми образовательными потребностями через использование коммуникативных упражнений и их совершенствование в рамках коррекционной индивидуальной работы во внеурочное время.
Ключевые слова: инклюзивное образование; инклюзивная среда; коммуникативные умения; коммуникативно-речевые действия; обучающийся с особыми образовательными потребностями; ситуация успеха; совместная деятельность; технология сотрудничества; методы технологии сотрудничества; пары сменного состава
Внедрение инклюзивного образования стало ведущей стратегией в государственной образовательной политике нашей страны. В широком понимании «инклюзия» означает ничем не ограничиваемое участие человека, имеющего те или иные особенности развития, во всех сферах общественной деятельности. В образовании под инклюзией или инклюзивным образованием подразумевается «процесс развития доступного образования для каждого обучающегося в образовательных организациях любого уровня» [1] благодаря устранению архитектурных и социальных барьеров, препятствующих нахождению обучающихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных организациях: динамичности и индивидуализации учебного процесса, адаптированного образовательного пространства, педагогической и методической гибкости, благоприятному психологическому климату и поддерживающим услугам специалистов, иными словами, благодаря созданию инклюзивной образовательной среды [2, с. 129].
«В рамках инклюзивного образования обучающихся, испытывающих во время учебного процесса и (или) вне его определенные трудности, связанные с их индивидуальными возможностями, особенностями, принято называть «обучающимися с особыми образовательными потребностями» [3, с. 55], при таком подходе «задача педагога заключается в устранении, по возможности, факторов, провоцирующих то или иное поведение учащегося, в создании специальных условий для удовлетворения его особых образовательных потребностей в процессе обучения и воспитания с помощью специальных методов, приёмов, упражнений, дополнительной консультации, инструктажа, опорных знаков, схем, алгоритмов, создания ситуации успеха, благоприятной атмосферы на уроке и микроклимата в учебном коллективе»
Однако успешность социализации обучающихся с особыми образовательными потребностями в среде типично развивающихся сверстников зависит не только от профессионализма педагога в преподавании, но и от степени преодоления социального барьера по отношению к таким категориям детей со стороны одноклассников и их родителей. В формировании инклюзивной культуры важным фактором является развитие у младших школьников с особыми образовательными потребностями и без них коммуникативных универсальных учебных действий.
[4, с. 8].
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования под коммуникативными универсальными учебными действиями (УУД) подразумевается «готовность слушать собеседника и вести диалог; признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; определение общей цели и путей её достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности и осуществлять взаимный контроль, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих; готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учёта интересов сторон и сотрудничества»2.
А.Г. Асмолов и группа авторов концепции проектирования универсальных учебных действий выделяют следующие компоненты коммуникативных умений, необходимых для начала обучения ребёнка в школе: устанавливать контакт со сверстниками, взрослыми; проявлять определенную степень инициативности, например, задавать вопросы и обращаться за поддержкой в случае затруднений; уметь слушать, понимать чужую речь и оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи; владеть элементами культуры общения: приветствовать, прощаться, выражать просьбу, благодарность, извинение и другое, свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого [5, с. 118].
Дальнейшие формирование коммуникативных умений на уроках в начальной школе мы предлагаем с помощью технологии сотрудничества, под которой понимается совокупность приёмов и методов, предполагающих активное взаимодействие обучающихся в образовательном процессе и реализацию следующих положений:
1. «единство речевой и мыслительной деятельности» (по А.Г. Ривину, В.К. Дьяченко): для успешного усвоения знаний необходимо предоставить обучающимся возможность проговорить учебный материал, свои действия по выполнению задания или действия другого;
2. «обучая других, обучаешься сам». Идея «через знающего ученика обучать незнающего» отражена в технологии С.Н. Лысенковой. Автор акцентирует внимание на комментировании выполняемых школьниками действий, так как процесс говорения является одним из важнейших этапов формирования умственных действий (по Талызиной Н.Ф.) «пропуск внешнеречевого этапа действия значительно затрудняет процесс его формирования» [6];
3. «всеобщее сотрудничество и взаимопомощь» (по принципу коллективного обучения В.К. Дьяченко): «любой учащийся должен приобрести навыки сотрудничества с другими; уметь оказывать помощь и уметь получать её» [7].
Перечисленные положения отражены в приёмах и методах технологии сотрудничества, которые были выделены и модифицированы из исследований А.Г. Ривина и В.К. Дьяченко (самообучения в парах сменного состава); обучения в сотрудничестве Г.А. Цукермана; кооперативного метода Р. Славина, Эл. Аронсона, Р. Джонсона и Д. Джонсона; кооперативного обучения С. Кагана; социо-игровой технологии В.М. Букатова и А.П. Ершовой. Таким образом, под методами технологии сотрудничества мы подразумеваем совокупность приёмов взаимодействия обучающихся между собой в процессе обучения на основе форм их взаимозависимости «от цели работы, формы поощрения, ресурсов, которые должны быть совмещены для выполнения общей задачи; от роли в команде [8].
2 Федеральные государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс] - URL: https://fgos.ru/ (Дата обращения: 23.07.2019).
Методы исследования
Педагогический эксперимент по формированию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников посредством применения технологии сотрудничества в условиях инклюзивного образования проводился в течение 2018-2019 учебного года на базе МБОУ «Гимназия №9» г.о. Коломна. В качестве испытуемых выступили ученики 2 класса (возраст 8 лет). Общее количество младших школьников - 21 человек, в том числе два ученика с особыми образовательными потребностями (ОВЗ, СДВГ).
Оценка сформированности коммуникативных универсальных учебных действий осуществлялась нами по следующим критериям:
1. результативность совместной деятельности (по степени сходства с образцом);
2. активность взаимодействия в ходе совместной деятельности (осуществление взаимного контроля, взаимопомощи);
3. диалогичность (построение понятных для партнера высказываний, учёт различных точек зрения; умение обосновать собственное мнение; с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнёра по деятельности).
Для оценивания коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (критерий №1) использовалась методика Г.А. Цукерман «Рукавички». Коммуникативные действия, направленные на учёт позиции собеседника (критерий №2), диагностировались с помощью методик Ж. Пиаже «Ваза с яблоками» и Г.А. Цукерман «Кто прав?». Для оценивания коммуникативных умений выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, передать (сообщать) их партнеру (критерий №3) использовались методика Г.А. Цукерман «Узор под диктовку» и задание Г.В. Бурменской «Дорога к дому».
Результаты
Коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. Результаты диагностики по критерию №1 на констатирующем этапе показали, что младшие школьники в целом, способны договариваться, приходить к общему решению и, хотя процент обучающихся с высоким уровнем составил 33 %, это коммуникативное действие сформировано у школьников лучше всего. Достаточно высокая продуктивность совместной деятельности может быть связана для детей с эмоциональной привлекательностью изобразительной деятельности, её мотивирующим воздействием [9]. Следует отметить, что у детей с особыми образовательными потребностями был выявлен низкий уровень данного коммуникативного действия: у обучающегося с дефицитом внимания и гиперактивностью в паре с типично развивающимся сверстником не получилось следовать общему плану раскрашивания рукавиц, а ученик с задержкой психического развития совсем не проявлял инициативы по созданию узора на рукавицах и совершал ошибки в копировании рисунка партнёра.
Коммуникативные действия, направленные на учёт позиции собеседника. Результаты констатирующего этапа показали, что более 50 % обучающихся, в том числе и дети с особыми образовательными потребностями, на низком уровне выполнили задания по принятию различных точек зрения, возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета.
Коммуникативные умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, передать (сообщать) их партнёру. По результатам диагностики высокий уровень по
двум методикам выявлен у 29 % обучающихся. У младших школьников только начинает формироваться способность строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет. Однако возникают трудности, связанные с умением задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, а также обучающимся сложно самостоятельно использовать способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности, взаимопомощи, особенно детям с особыми образовательными потребностями. Обучающиеся с ЗПР и СДВГ не смогли правильно переспросить у партнёра местоположение нужной точки и, в свою очередь, не сбиваясь, управлять действиями партнёра.
Для повышения уровня сформированности коммуникативных УУД нами была разработана и реализована программа на основе применения методов и приёмов технологии сотрудничества. После проведения формирующей работы была осуществлена повторная диагностика с изменениями предметного содержания (именами героев, увеличением сложности узора и др.).
■ Высокий Средний ■ Низкий
22% 33% 38%
45%
5% 5%
29% 29% 52% 43% 52%
29%
57% 42% 19%
19% 28% 24% 19% ззо/0 19%
48% 33%
24%
57% 48%
56% 44о/о 48%
Рисунок 1. Сравнение результатов исследования на констатирующем этапе (верхняя строка) и контрольном (нижняя). Критерию №1 соответствует первый столбец, критерию №2 - второй и третий, остальные - критерию №3 (составлено авторами)
Коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе осуществления сотрудничества (рис. 1, столбец 1). Сравнительный анализ результатов выявил повышение высокого уровня на 10 %. При наблюдении за совместной работой обучающихся отмечена положительная динамика развития умения следовать общему плану, согласовывать и контролировать свои действия и партнёра. Обучающиеся с особыми образовательными потребностями показали средний уровень. Положительные изменения были выявлены в проявлении инициативы по созданию общего узора и более внимательному копированию узора партнёра.
Коммуникативные действия, направленные на учёт позиции собеседника (рис. 1, столбцы 2, 3). Контрольная диагностика выявила положительную динамику высокого уровня развития данной группы коммуникативных УУД на 16 %. Заметны изменения в построении предложений, во взглядах на ситуацию с разных сторон, качестве аргументации, проявлении желания сотрудничать, советоваться, принимать решение сообща. В ответах по методике «Кто прав?», полученных на контрольном этапе по истории №1, прослеживаются:
• нравственные аспекты: «Я бы сказала хорошо. Без вранья. Друг не хочет знать неправду». «Сказала правду. Нельзя врать». «Нужно говорить правду»;
• бережное и внимательное отношение к окружающим: «Когда человек что-то делает, то надо похвалить его». Надо друзей хвалить». «Петя мог бы обидеться на Сашу». «Их друг старался. Наверняка красота вышла». «Красиво. Но дорисуй вот здесь. Надо быть вежливым». «Посоветовала изменить его». «Петя, чуть-чуть дорисуй рисунок»;
• учёт различных мнений: «У разных свой вкус». «Петя молодец - если красиво.
Надо сказать правду какой рисунок».
Положительная динамика и у обучающихся с особыми образовательными потребностями. Приведём примеры. Ответы обучающегося с задержкой психического развития (ЗПР): на констатирующем этапе - «Он сказал хорошо», на контрольном - «Чтобы не обидеть». Ответы обучающегося с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ): на констатирующем этапе - «Круто как! Молодец» - на контрольном: «В рисунке всё равно есть смысл».
В ответах (история №2) отмечается настрой на сотрудничество: «Договориться без спора». «По очереди». «Нужно им согласиться вместе». «Договориться или объяснять -рассуждать». «Я думаю, им надо договориться». «Успокоится и обсудить». «Можно чтобы все сделали на листочках, а когда они всё сделали то они у друг друга проверили», а также учёт различных позиций: «Они все правы». «Все. Сделать каждому отдельно». «Они все. Потому что нельзя ссорится из-за пустяков». У обучающегося с ЗПР: на констатирующем этапе - «Она решила задачу хорошо», на контрольном - «По очереди». У обучающегося с СДВГ: «Математика», на контрольном - «Никто. Должны согласиться, потому что нет разницы».
В ответах (история №3) можно выделить более подробную аргументацию собственного мнения: «Никто. Купить игрушку от 1 года». «Посоветоваться. Соску и погремушку». «Выбрать подарок для малышей». «Сначала лото, потом самокат». «Купить и то, и другое». «Книжку. Чтобы ум развивать». «Надо подумать, во что братик сможет играть. Лопатку или машинку». «Лото. Может научиться узнавать мир». Обучающиеся с ЗПР и СДВГ на констатирующем этапе не дали ответов, а на контрольном - «Должны рассудить, потом купить. Купить машинку» и «Нужно согласиться с Аней, потому что он маленький».
Коммуникативные умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, передать их партнёру (рис. 1, столбцы 4, 5). Процент высокого уровня повысился на 11 %. Обучающиеся, в том числе, дети с особыми образовательными потребностями, смелее вступали в диалог друг с другом, переспрашивали при необходимости то, что не поняли, использовали уточняющие вопросы. Более чётко формулировали команды своим партнёрам по деятельности, внимательнее контролировали их выполнение.
Обсуждение результатов
Анализ результатов выявил положительную динамику по всем группам коммуникативных умений у младших школьников, что свидетельствует о том, что разработанная нами программа по применению технологии сотрудничества может быть использована в практике преподавания в начальной школе в условиях инклюзивного образования.
Содержание программы
Программа опирается на три базовых аспекта коммуникативной деятельности (по А.Г. Асмолову):
1. Взаимодействие - действия, направленные на учёт позиции собеседника либо партнёра по деятельности.
2. Сотрудничество - действия, направленные на кооперацию, согласование усилий по достижению общей цели.
3. Коммуникативно-речевые действия [10].
В соответствии с ними мы выделили три части Программы.
1. «Взаимодействие»
Первая часть программы «Взаимодействие» направлена на формирование коммуникативных действий по учёту позиции собеседника либо партнёра по деятельности. Для преодоления эгоцентрической позиции младших школьников в контекстном общении мы предлагаем использовать следующие методы технологии сотрудничества, направленные на понимание (допущение) возможности различных позиций и точек зрения, ориентацию на позицию других обучающихся, отличную от собственной: Активный слушатель («Эхо», «Уточнение»); Единомышленник («Одобрение». «Похвала»); Критик («Я думаю иначе», «Я советую...»).
Под активным слушанием психолог Ю.Б. Гиппенрейтер понимает следующее: «Активно слушать собеседника - значит «возвращать» в беседе то, что он вам поведал, при этом обозначив его чувство» [11, с. 15]. Г.А. Цукерман и А.Л. Венгер выделяют приём -«учительское эхо», повторяющее слова учеников, как верные, так и неверные высказывания. При последнем авторы отмечают, что учитель приучает детей критично относиться к сказанному, воспитывает детскую самостоятельность во взаимооценке [12, с. 34].
В нашей программе метод «Активный слушатель» включает приём «Эхо», целью которого является внимательно выслушать собеседника и для поддержания диалога повторять услышанную информацию с заинтересованностью или с вопросительной интонацией и приём «Уточнение», который заключается в побуждении собеседника к подробному описанию деталей, фактов по теме (нужно внимательно выслушать собеседника и для уточнения услышанных фактов побуждать партнёра к продолжению рассказа вопросам и вежливыми расспросами). Обучающиеся могут использовать следующие речевые клише: Приведи, пожалуйста, пример., Уточни., Опиши., Объясни, что значит., правильно ли я понял(а).? Можно ли уточнить.? Расскажи подробнее о ., когда? Где? Какой?
«Единомышленник» включает приём «Одобрение», целью которого является внимательно выслушать собеседника и, демонстрируя ему своё уважение и готовность к сотрудничеству, одобрить его идею, для поддержания диалога повторять услышанную информацию с заинтересованностью или с вопросительной интонацией и приём «Похвала», который заключается в выделении положительных сторон в идеях, действиях партнёра. Речевое клише: «У тебя интересная идея.», «Особенно хорошо у тебя получилось рассказать, придумать, что-либо сделать.», «Замечательно придумал(а).», «Отлично.», «Ты молодец, потому что.», «Ты старался и у тебя получилось.» и другие.
«Критик» включает приём «Я думаю иначе», цель которого научиться высказывать свою точку зрения, отличную от услышанной в вежливой форме, демонстрируя своё уважение и готовность к сотрудничеству, сообщить партнёру о своём несогласии, используя речевые клише: «Возможно, но я думаю.», «Позволь не согласиться с.», «Не могу с тобой согласиться, потому что.», Можно я скажу своё предположение. И приём «Я советую.», который заключается в адекватном оценивании работы партнёра и в составлении советов по улучшению её качества. Задача «оценивающего» проанализировать работу партнёра и вежливо дать ему советы, чтобы работа стала лучше (качественнее, красивее, аккуратнее). Речевое клише: «У тебя получилось хорошо, но я советую тебе.», «Попробуй сделать / добавить / проверить ещё раз.». «На мой взгляд, если бы ты сделал(а) то-то и то-то, работа стала бы.».
В этот блок включены приёмы технологии сотрудничества, направленные на развитие умения ориентироваться на партнёра по деятельности. Например, приём «Поделись», основанный на игре «Ателье» из программы Г.А. Цукерман, К.Н. Поливановой, где авторы
https:// mir-nauki. com
предлагают ситуацию «недостаточности средств, которая может быть разрешена обращением ребёнка (группы детей) к другому ребёнку (к другой группе)» [13, с. 92]. Тогда задача обучающихся договориться использовать предмет(ы) или источники информации по очереди. К этой группе относятся и приёмы «Помощь другу», «Доверяй, но проверяй», «Я-учитель».
Приём «Одна голова хорошо, а две - лучше!» синтез «Мозгового штурма» (нужно придумать (найти) как можно больше идей, понятий, вариантов решения и др.) и игрового приёма фиксации данных В.М. Букатова и А.П. Ершовой «Видимо - Невидимо», когда «ученики записывают на листе слова, предложения по заданию учителя разными цветами, шрифтом и размером и наклоном «вдоль» и «поперёк», можно писать наискосок, вверх ногами, уголком, пересекать друг с другом (как в кроссвордах), то есть в хаотическом порядке [14].
На уроках обучающиеся могут работать в парах постоянного состава - с тем партнёром, с которыми находятся за одной партой на определенный временной промежуток (от недели до четверти, триместра). Однако в условия инклюзивного образования, где в приоритете социализация обучающихся с особыми образовательными потребностями, важным фактором формирования коммуникативных умений является многообразие опыта активного взаимодействия между всеми обучающимися, для этого мы предлагаем включать в уроки и занятия работу в «парах сменного состава» (по А.Г. Ривину и В.К. Дьяченко) - «форму меняющихся (динамических) пар, в которой ребёнок выступает поочередно то учеником, то учителем» [15].
Нами разработаны и опубликованы в статье «Use of educational cooperation's technology at lessons in elementary school in conditions of inclusive éducation» схемы для создания пар и групп сменного состава [16].
2. Сотрудничество
Вторая часть Программы посвящена обучению способам распределения ролей и применению этих умений при работе в малых группах. Содержательным ядром коммуникации как сотрудничества является ориентация на партнёра по деятельности. В.В. Рубцов выделяет положения, без которых общая совместная деятельность обучающихся не будет успешной: «распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы» и «планирование общих способов работы, распределении задач, построение планов, схем работы» [17].
Согласно этим положениям, мы предлагаем начинать обучение младших школьников работе в малых группах с помощью комплекса подготовительных упражнений «Командные роли или Кем мне лучше быть?». Из предложенного Р.М. Белбиным перечня командных ролей мы выделили для начальной школы следующие: организатор, мыслитель, исполнитель, дипломат [18] и создали карточки с иллюстрациями и памятками по обязанностям с обратной стороны (рис. 2).
Рассмотрим алгоритм обучения распределению ролей сначала в паре: «Соедините иллюстрацию и памятку». «Прочитайте памятку. Предложите партнёру по деятельности выбрать подходящую иллюстрацию». «Выберите иллюстрацию. Попросите партнёра рассказать, какие обязанности должен будет выполнять участник с этой ролью», а затем в малой группе (4 ученика): «Выберите каждый себе роль, которая больше нравится». Если возникнет разногласие, предложите воспользоваться жребием: считалка, игральный кубик, игра «Камень, ножницы, бумага» или цветные фишки». «Расскажите о своих обязанностях. Пусть партнёры по деятельности проверят твои знания по памятке». Обменяйтесь ролями».
wg
О
исполнитель
ж-
Исполнитель
•/ Всегда подписывать лист ответа за команду!
^ Выполнять поручения организатора. (Например, прочитать задание, записать ответ)
Следить за временем. Выполнить задание в срок!
Дипломат
^ Подбадривать команду! «Мы команда! У нас всё получится! Мы работаем дружно! К друг другу относимся бережно!» Призывать участников к взаимопомощи, порядку! ^ Следить, чтобы шпсто никого не обижал!
^ Обращаться за помощью к учителю (если нужно/.
1. при непонимании задания, совета.
2. при нарушении порядка
С
организатор
мыслитель
Организатор
^ Следить за выполнением ролен в команде.
Напоминать команде цель работы.
«Мы должны... Нам нужно...»
Оценивать вклад каждого, хвалить за успех. «Мы (не) справились с задание , (не) достигли цели. Особенно хорошо работала)...
Мыслитель
^ Предлагать новые идеи (не менее Зх). Вести обсуждение идей.
_(имя), как ты ду маешь ?
Кто ду мает иначе? У кого другое мнение'' Какая идея лучше и почему ».
Рисунок 2. Иллюстрации ролей и описание обязанностей (составлено авторами)
В этот блок включены методы технологии сотрудничества в начальной школе, применяемые в малой группе (4 ученика): «Один за всех и все за одного», «Марафон», «Я -частичка целого», «Мы - частичка целого» и в классе с использованием технологии пар сменного состава: «Эстафета», «Карусель», «Экспертный опрос».
Метод «Один за всех и все за одного» направлен на сплочение обучающихся внутри группы при совместном поиске правильного решения, но имеет соревновательный характер по отношению к другим группам [19].
Метод «Марафон» основан на принципе «Вертушка»: объединяются учащиеся двух соседних парт и «каждый работает с каждым» в последовательности: с соседом парте, с соседом напротив и по диагонали» [20] и варианта Спенсера Кагана «Подумай - обратись к партнеру» (ТЫпк-ра1г^аге) [21] и направлен на выполнение всех заданий (например, решение задач по теме, закрепление правила и пр.) в малой группе по очереди, оказывая помощь партнёру по группе при необходимости.
В основе «Я - частичка целого» метод «Ажурной пилы» Эл. Аронсона, когда «каждый ученик знакомится со своей частью текста, изучает дополнительную информацию по вопросу, распределённому ему группой или выданному учителем, и становится экспертом в этом вопросе» [22]. По сигналу учителя эксперты объединяются в свои «экспертные» группы и обмениваются найденной информацией, а затем возвращаются в исходные группы и делятся своими знаниями с партнерами по группе. Итак, каждый обучающийся получает максимум информации по каждому вопросу.
Метод «Мы - частичка целого» основан на исследованиях Д. Джонсона, Р. Джонсона: «класс разбивается на однородные (по уровню обученности) группы, каждая получает одно задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс» [23].
Метод «Эстафета» вносит соревновательный характер за пределами малой группы, основан на принципе «содержание заданий и время одинаково» и направлен на актуализацию усвоения знаний. Заключается в выполнении каждым обучающимся небольшого задания и передаче общего бланка с заданиями как «эстафетной палочки» по другому ученику в установленном направлении.
Метод «Карусель» можно проводить в качестве физкультминутки, разбивая класс на две карусели: одна у доски, другая в противоположном конце класса, чтобы было пространство для перемещения При построении в два круга участники внешнего принимают роль «учеников», внутреннего - «учителей», которые поворачиваются лицом к напарникам, показывают карточку с примером и после проверки ответа поднимают руку в знак готовности пары. Когда
у всех пар руки подняты, звучит команда - переход хода, «учителя» делают шаг влево. Затем роли меняются. При такой организации каждый работает: контролирует и решает [24, с. 12].
Метод «Экспертный опрос» построен по обобщённой схеме к методике М.Г. Булановской, а также исследованиям В.Ф. Шаталова и А.С. Границкой, описанных В.К. Дьяченко [25]. Работа начинается c деления класса на пары по принципу «чётности -нечётности»: «эксперт» по теме №1 опрашивает ученика-«эксперта» по теме №2, затем роли меняются. Получается, что каждый в этой паре «принял и сдал зачёт». Одновременно аналогично работают в паре «эксперты» по теме №3 и №4. После завершения первого этапа учитель даёт команду «перехода хода» и пары переформировываются. Заключительный этап представляет собой сдачу учителю «маршрутных листов» с проставленными отметками, по которым он выводит общую, задавая при необходимости дополнительные вопросы, чтобы проверить качество взаимооценивания [26]. Корзюк Н.Н предлагает вносить разнообразие в данные метод с помощью тематического содержания [27].
Во внеурочное время для формирования коммуникативных умений у младших школьников можно проводить работу, направленную на подготовку и самостоятельное проведение классных мероприятий («Школа Ведущих»), этапов уроков (Помощники-дублёры), а также использовать обучающие и развивающие настольные игры на сплочение.
3. Коммуникативно-речевые действия
Целью третьей части программы «Коммуникативно-речевые действия» является формирование коммуникативных умений, направленных на передачу информации. Она включает приёмы технологии сотрудничества, направленные на пополнение словарного запаса обучающихся, развитие у них связной речи, умения аргументировать свою точку зрения и задавать вопросы.
Для обогащения словарного запаса, развития внимания, памяти можно использовать приёмы «Уникальные слова», «Снежный ком», а для развития связной речи приёмы «Я начну, а ты продолжи», «За полторы минуты»3.
К. Фопель отмечает: «вопросы - своеобразные инструменты, с помощью которых мы можем лучше узнать других людей, окружающий нас мир» [28], поэтому для младших школьников важным в коммуникации является умение задавать вопросы. Метод «Придумай вопрос» состоит из приёмов:
• по ключевому слову С.И. Брызгловой. Плакат: смысл, свойства, структура, виды, условия, развитие, влияние, изменение, воздействие, взаимоотношения, связь, отношение, функции и соответствующими вопросами: что? кто? где? когда? какой? как? почему? зачем? можно ли? [29];
• техники Б. Блума. На гранях кубика написаны начала вопросов: «Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись». Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик и техники «Ромашка» Б. Блума, направленной на знакомство с разными видами вопросов [30];
• «Минутки Почемучки» (по Н.Ф. Виноградовой). Обучающиеся могут задать интересующие вопросы на уроке или готовить их дома. Этап «актуализация
3 Устная часть ОГЭ по русскому языку для 9 классов [Электронный ресурс] - URL: https://rustutors.ru/ustanayachast.html (Дата обращения: 26.07.2019).
Страница 10 из 14
35PDMN519
знаний» автор предлагает начинать с вопросов к одноклассникам (по цепочке, другу, обращаясь по имени) [31].
Завершают программы приёмы развития умения аргументировать.
Приём «Какой вопрос - такой ответ» используется для устранения стеснения, неловкости при высказывании своей точки зрения через элемент игру-небылицу. Задача обучающегося в том, чтобы придумать фантастический, нелепый вопрос о несуществующих фактах, даже противоречащих законам природы и ответить на предложенный от друга вопрос, обязательно добавить доказательства, пусть выдуманные и нелепые, но произнести их уверенно.
Цель приёма «Оратор» в том, чтобы обучающийся постарался убедить партнёра по парте, что знания по новой теме урока очень важны, доказать почему, а приёма «Фантазёр», исходя из выявленной актуальности темы урока, придумать два или более способов применения знаний, умений в практической деятельности.
Заключение
Положительные результаты опытно-экспериментальной работой позволили сделать вывод о том, что разработанная программа применения технологии сотрудничества способствует успешному формированию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях инклюзивного образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Елина, Д.Д., Пахолкина, Т.М., Задумкина, Е.А. Инклюзия в понимании современного общества // Сборники конференций НИЦ «Социосфера» - URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=27279053 (Дата обращения: 06.07.2019).
2. Байрамов, В.Д., Герасимов, А.В. Инклюзия в высшем образовании: от теории к практике. Монография. - М.: Экон-Информ, 2018. - 340 с.
3. Зеликова, Ю.В. Создание условий для обучения младшего школьника-билингва английскому языку в инклюзивной образовательной среде // Современные проблемы дефектологии глазами студента: материалы VII Всероссийского конкурса студенческих публикаций. - Тамбов: Издательский дом «Державинский», 2018. - 261 с. - С. 55-59.
4. Зеликова, Ю.В. Профессиональная деятельность современного педагога инклюзивного образования // Современная психология и педагогика: проблемы и решения: сб. ст. по матер. VII междунар. науч.-практ. конф. № 2(6). -Новосибирск: СибАК, 2018. - С. 7-11.
5. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.] - М.: Просвещение, 2010. - 152 с.
6. Талызина, Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий // Теории учения: хрестоматия / Ред. Н.Ф. Талызина, И.А. Володарская. - Москва: Российское психологическое общество, 1998. - с. 59-81.
7. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учеб. работы: Кн. для учителя / В.К. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1991. - 192 с.
https:// mir-nauki. com
8.
9.
10.
11. 12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21. 22.
23.
Софронова, Л.А. Коллективные способы обучения в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов // Открытый урок. Обучение, воспитание, развитие, социализация. - 2016. - URL: https://open-lesson.net/5908/ (Дата обращения: 05.08.2019).
Zelenkova I.V. The Features of the Manifestation of Primary School Students' Creativity in the Context of Graphic Activity // Atlantis Press: Advances in Social Science, Education and Humanities Research. - DOI: 10,2991/icadce-15.2015.138.
Зеленкова, И.В. Технология сотрудничества при формировании коммуникативных универсальных действий у младших школьников // И.В. Зеленкова Ю.В. Зеликова. Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: сб. науч. статей и материалов VI международной научно-практической конференции. Коломна: ГСГУ, 2019. - 376 с. - С. 122-126.
Гиппенрейтер, Ю.Б. Чудеса активного слушания / Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: АСТ, 2014. - 190 с. - Серия «Общаться с ребенком. Как?».
Цукерман, Г.А., Венгер, А.Л. Развитие учебной самостоятельности. - М: ОИРО, 2010. - 432 с.
Цукерман, Г.А., Поливанова, К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. 2-е изд. - М.: Генезис, 2003. - 128 с.
Букатов, В.М., Ершова А.П. Хрестоматия социо/игровых приёмов обучения на школьных уроках. - М.: Школьная лига, 2013. - 192 с.
Дьяченко, В.К. Что такое взаимный диктант. А - говорит, В - пишет // Учительская газета, №37. 2005. [Электронный ресурс] - URL: http://www.ug.ru/archive/9386 (Дата обращения: 06.08.2019).
Zelenkova I.V. Use of educational cooperation's technology at lessons in elementary school in conditions of inclusive education // I.V. Zelenkova, Yu.V. Zelikova. -Aktualni pedagogika. № 4, 2018. p. 32-38.
Рубцов, В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. -1998. - № 5. - С. 49-59.
Белбин, Р.М. Команды менеджеров. Секреты успеха и причины неудач. Пер. с англ. - М.: HIPPO, 2003. - 315 с.
Slavin, R.E. Research on Cooperative Learning: an international perspective// Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 33, 1989, №4. p. 231-243.
Зеликова, Ю.В. Возможности технологии сотрудничества на уроках в начальной школе для формирования комфортного климата // Современная школа России. Вопросы модернизации, №4 (22) Материалы XXII Международной научно-практической конференции, Москва, 2017 - С. 215-219.
Kagan Sp. Free articles. [Электронный ресурс] - URL: https://www.kaganonline.com/free_articles/ (Дата обращения: 05.08.2019).
Aronson, E., Thibodeau, R. The jigsaw classroom: A cooperative strategy for reducing prejudice. Cultural diversity in the schools. London: Falmer Press. [Электронный ресурс] - URL: https://www.jigsaw.org/information/ (Дата обращения: 05.07.2019).
Johnson, D.W., R. Johnson, and K. Smith. Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity, ASHE-ERIC Higher Education Report, Vol. 20, No.
35PDMN519
https:// mir-nauki. com
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
4: The George Washinggton University, Graduate School of Education and Human Development, 1991. - DOI: 10.4236/ce.2017.88088.
Брызгалова, С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. - 2-е изд., испр. и доп. - Калининград: Калинингр. ун-т., 1998. - 91 с.
Дьяченко, В.К. Что такое взаимный диктант. А - говорит, В - пишет // Учительская газета, №37. 2005. [Электронный ресурс] - URL: http://www.ug.ru/archive/9386 (Дата обращения: 06.08.2019).
Zelenkova I.V. Use of educational cooperation's technology at lessons in elementary school in conditions of inclusive education // I.V. Zelenkova, Yu.V. Zelikova. -Aktualni pedagogika. № 4, 2018. p. 32-38.
Корзюк, Н.Н. Обучение в малых группах: теория и практика // Лингвистическая теория и образовательная практика: сб. науч. ст. / Белорус. гос. ун-т; отв. ред. О.И. Уланович. - Минск: Изд. центр БГУ, 2013. - 166 с.
Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. Практическое пособие в 4-х т. - М.: Генезис, 1998. - 160 с.
Брызгалова, С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. - 2-е изд., испр. и доп. - Калининград: Калинингр. ун-т., 1998. - 91 с.
Загашев, И.О., Заир-Бек, С.И., Муштавинская, И.В. Учим детей мыслить критически. - СПб.: Альянс «Дельта»; Речь, 2003. - 192 с.
Виноградова, Н.Ф. Окружающим мир. Методика обучения 1-4 классы / Н.Ф. Виноградова. - М.: Вентана-Граф, 2005. - 240 с.
35PDMN519
https:// mir-nauki. com
Zelenkova Irina Viktorovna
State university of humanities and social studies, Kolomna, Russia
E-mail: irengreen@mail.ru
Zelikova Iuliia Vadimovna
MBOU "Gymnasium № 9", Kolomna, Russia State university of humanities and social studies, Kolomna, Russia
E-mail: zelikova.y@mail.ru
Co-operation's technology as a learning resource for forming communicative universal educational abilities of primary school students in an inclusive educational environment
Abstract. The article reveals the actual problems of the search for ways and means of implementing inclusive education, including the successful socialization of children with special needs, which is impossible without the formation of their communicative abilities.
The authors present a research aimed at identifying and testing the pedagogical conditions for the formation of communicative universal educational abilities of primary school students in an inclusive educational environment. The novelty of our research includes the creation of a program for the formation of communicative abilities among students of primary school age with the help of techniques and methods of co-operation's technology.
The article provides a detailed description of them in each three parts of our program, which reveals specific aspects of the development of communicative abilities.
The results of the research are described, the effectiveness of the application of the program for implementing the co-operation's technology in teaching younger students is analyzed, the possibility of creating special conditions for the formation of communicative universal educational abilities of primary school students, including ones with special educational needs, is evaluated.
The article reveals the following stages of the introduction of co-operation's technology in elementary school: the gradual inclusion this technology in the lesson from permanent pairs to pairs of removable structure using special algorithms for generating new pairs; preliminary training in the distribution of roles in small groups, then the introduction of team work forms; training for the cooperation of children with special educational needs through the use of communicative exercises and their improvement as part of corrective individual program outside school hours.
Keywords: inclusive education; inclusive environment; communicative abilities; communicative and speech actions; students with special educational needs; situation of success; cooperative activity; co-operation's technology; methods of co-operation's technology; pairs of removable structure
