CC BY
11
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-05/ Дата публикации: 31.10.2022 УДК 372.881.111.1
М. Н. Татаринова, О. В. Байкова, Е. В. Боднарук, А. В. Иванов, Р. А. Иванова
Технология обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации
Введение. Проблема востребованности выпускников лингвистических факультетов вузов Российской Федерации и стран ближнего зарубежья на современном рынке труда связана с установлением международных контактов в рамках политики, проводимой государством. Требования социального заказа общества находят отражение в образовательных стандартах высшего лингвистического образования. Заказ определяет поиск эффективных технологий обучения студентов письменному иноязычному общению, значимость которого неуклонно растёт. Цель исследования: представить технологию обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации и доказать её эффективность.
Методы исследования. В эксперименте участвовало 56 первокурсников факультета лингвистики Вятского государственного университета (г. Киров, Российская Федерация). В исследовании применены: методика подсчёта коэффициента успешности Ку; балльно-рейтинговая система оценки достижений студентов; опросник «Сформированность универсальных учебных действий» Л. И. Тимониной. Статистическая надёжность результатов установлена с помощью методов математической статистики: стандартное отклонение, критерий F-Фишера.
Результаты исследования. Показатели коэффициента успешности Ку при овладении студентами умениями иноязычной письменной речи выросли на 0,08. Отмечен рост параметров по видам универсальных учебных действий, влияющих на результаты учебно-речевой деятельности студентов. Число владеющих учебно-познавательной мотивацией и интересом выросло на 23%; готовностью к самообразованию и самовоспитанию - на 20% и т. д. F = 1,91/1 (р<0.05) по уровням владения студентами умениями иноязычной письменной речи, и F = 1,2/1 (р<0.05) по уровням сформированности универсальных учебных действий, влияющих на результаты учебной-речевой деятельности студентов.
Выводы. Разработана и представлена в модельном виде технология обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации. Апробация технологии на базе факультета лингвистики Вятского государственного университета доказала её эффективность. Применение технологии способствует повышению уровня развития умений иноязычной письменной речи, а также сформированности универсальных учебных действий студентов, позитивно влияющих на результаты их учебно-речевой деятельности.
Ключевые слова: лингвистический факультет, письменная речь, модульная организация, технология обучения, модель технологии, апробация технологии
Ссылка для цитирования:
Татаринова М. Н., Байкова О. В., Боднарук Е. В., Иванов А. В., Иванова Р. А. Технология обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации // Перспективы науки и образования. 2022. № 5 (59). С. 276-303. 10.32744^.2022.5.17
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-05/ Accepted: 16 June 2022 Published: 31 October 2022
M. N. Tatarinova, O. V. Baikova, E. V. Bodnaruk, A. V. Ivanov, R. A. Ivanova
Technology of teaching students of Linguistics foreign-language written speech on the basis of modular organization
Introduction. The problem of the demand for graduates of the Linguistic Departments of universities of the Russian Federation and neighboring countries in the modern labour market is associated with the establishment of international contacts within the framework of the policy, pursued by the state. The requirements of the social order of society are reflected in the educational standards of higher linguistic education. The order dictates search for effective technologies for teaching students written foreign-language communication, the importance of which is steadily growing. The purpose of the study is to present the technology of teaching students of Linguistics foreign-language written speech on the basis of modular organization and to prove its effectiveness.
Methods of investigation. 56 first-year students of Linguistics (Vyatka State University, Kirov) participated in the experiment. The following methods were used in the study: calculating the success rate Rs; the rating system for assessment of students' achievements; the questionnaire "The formation of universal educational actions" by L. I. Timonina. Statistical reliability of the results was established, using mathematical statistics methods: standard deviation, F-criterion.
The findings of the study. Indicators of the Rs of students' mastering the skills of foreign-language written speech increased by 0.08. The growth of parameters by types of universal educational actions, affecting the results of students' learning and speech activities, is noted. The number of those with cognitive motivation and interest increased by 23%; readiness for self-education - by 20%, etc. F = 1.91/1 (p<0.05) concerning the levels of students' proficiency in foreign-language writing skills, and F = 1.2/1 (p<0.05) concerning the levels of formation of universal educational actions that affect the results of students' educational and speech activities.
Conclusions. The article develops and presents in a model form the technology of teaching students of Linguistics foreign-language written speech on the basis of modular organization. Testing the technology at the Linguistics Department of Vyatka State University proved its effectiveness. The use of technology contributes to the development of foreign-language writing skills, as well as the formation of universal educational actions that positively affect the results of students' learning and speech activities.
Keywords: Linguistics Department, written speech, modular organization, an educational technology, a model of technology, technology testing
For Reference:
Tatarinova, M. N., Baikova, O. V., Bodnaruk, E. V., Ivanov, A. V., & Ivanova, R. A. (2022). Technology of teaching students of Linguistics foreign-language written speech on the basis of modular organization. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 59 (5), 276303. doi: 10.32744/pse.2022.5.17
_Введение
е документах ЮНЕСКО отводится значительное место вопросам, предопределяющим смещение акцентов с так называемого знаниевого подхода в образовании к компетентностному, где особое внимание уделяется формированию у студентов вузов общекультурных и профессиональных компетенций [1]. Компетенции как многоцелевые способы деятельности необходимы для общекультурного развития личности либо овладения ею конкретной профессией. Их наличие является важным фактором востребованности выпускников вузов Российской Федерации и стран ближнего зарубежья на современном рынке труда, при установлении международных рамок, касающихся политики и практики государств по стратегическим вопросам в области образования.
Сказанное формирует современный социальный заказ общества, который, в свою очередь, находит отражение в образовательных стандартах высшего образования. Заказ требует от вузов создания необходимых и достаточных условий для обучения студентов иноязычному общению в контексте решения задач не только межличностной, но и межкультурной профессиональной коммуникации. В наши дни наметилась стабильная тенденция к усилению значимости письменного иноязычного общения. Этому активно способствует социально-экономическая ситуация в Российском и мировом обществе, рост масштаба и скорости международного информационного обмена, повседневная электронная переписка, в том числе с зарубежными вузами-партнёрами, использование разнообразия её форм и жанров, включая рекламу, заполнение анкет, заключение бизнес-контрактов, а также популярность письменных национальных и интернациональных языковых экзаменов.
О неуклонно растущей значимости письменной иноязычной коммуникации на X Всемирном конгрессе по вопросам преподавания французского языка заявил создатель популярных авторских программ по проблемам современной культуры Бернар Пиво, предложив участникам форума выполнить несколько письменных заданий и осуществив непосредственную проверку результатов прямо в зале заседаний. Серьёзный вклад в разрешение проблем, связанных с обучением студентов разных уровней и профилей подготовки иноязычной письменной коммуникации, вносит деятельность таких международных организаций, как: Совет Европы, Британский совет, Немецкий и Французский культурные центры.
Описанная ситуация делает обучение иноязычной письменной коммуникации важным компонентом формирования профессиональной компетентности выпускника лингвистического факультета и одной из ведущих целей высшего лингвистического образования в России. Обучение иноязычной письменной коммуникации должно занять значительное место в учебных программах по направлению «44.03.05.51 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) ФЛ* английский язык, немецкий язык» и «44.03.05.01 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) ФЛ английский язык, французский язык» в контексте формирования ключевых универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций студентов, например:
1. способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) _языке(ах);
* Факультет лингвистики.
2. способен к коммуникации многоаспектному анализу устной и письменной речи на иностранном языке с учётом его социокультурных особенностей;
3. способен применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия.
Приобретение студентами лингвистического факультета общекультурных и профессиональных компетенций предполагает: 1) последовательное развитие умений иноязычной письменной речи, которые отвечают за результативность учебной деятельности по овладению иноязычным письменным общением; 2) формирование универсальных учебных действий (УУД), являющихся основой становления индивидуальности обучающихся и достижения не только предметных, но и метапредметных, а также личностных результатов обучения.
Сложившаяся ситуация требует от профессорско-преподавательского состава лингвистических факультетов и вузов в условиях реализации современных Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и созданных на их базе стратегических программных документов и образовательных планов: 1) вести активный поиск всевозможных форм организации обучения иноязычной письменной коммуни -кации; 2) выстраивать на их основе эффективные технологии обучения иноязычной письменной речи.
Значимое место среди искомых форм организации обучения иноязычной письменной речи на лингвистическим факультете занимает модульная*. Она создаёт условия для овладения студентами коммуникативными компетенциями в интересующей нас предметной области, способствуя развитию их: познавательной самостоятельности, мотивационной сферы, интеллекта, интересов, умений работать в команде и осуществлять самоуправление учебно-речевой и предметной деятельностью. Иными словами, модульная организация помогает достижению не только предметных, но и метапредметных, а также личностных результатов обучения. Наконец, студенты педагогических направлений подготовки приобретают ценный методический опыт, позволяющий им применять данные технологии и формы обучения в будущей профессиональной деятельности.
В российских [2-4] и зарубежных [5-7] методических трудах исследованы всевозможные грани понятия «модуль»: в контексте изучения различных разговорных тем; работы над видами иноязычной речевой деятельности и аспектами языка; применительно к уровням владения обучающимися языком и соответствующему учебному содержанию. Разработаны модули и модульные программы, включающие средства управления деятельностью школьников/студентов в разных типах учебных заведений. Однако вопрос использования технологии обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации исследован недостаточно.
В частности, без надлежащего внимания остаются как содержание модульных программ по обучению иноязычной письменной речи, так и условия, способы, средства, необходимые для развития и оценки умений письменного иноязычного общения студентов лингвистического факультета в рамках модульной организации. В результате требования ФГОС нового поколения создать необходимые и достаточные
* В методике обучения иностранным языкам нет чёткого разграничения понятий «модульная технология» и «модульная организация обучения». Мы рассматриваем модульную технологию в процессе обучения иностранным языкам как средство, позволяющее успешно реализовать на практике его модульную организацию.
условия для обучения студентов лингвистического факультета иноязычному письменному общению в контексте решения задач межличностной и межкультурной профессиональной коммуникации оказываются невыполненными. Как следствие, наличествующий уровень владения студентами умениями иноязычной письменной речи остаётся невысоким.
Целью настоящей статьи является: представить технологию обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации и доказать её эффективность.
Достижение цели предполагает решение взаимосвязанных задач:
1. представить характеристику понятия «модульная организация обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи»;
2. разработать и представить в модельном виде технологию обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации;
3. апробировать модель технологии обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации в ходе опытно-экспериментальной работы.
Для решения поставленных задач в статье использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования, которые будут описаны в следующем разделе.
_Материалы и методы
Объект исследования - процесс обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи.
Предмет исследования - процесс реализации технологии обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации.
Использованы методы, во-первых, теоретического анализа научно-методической литературы и учебно-методического комплекса (УМК), методического проектирования и моделирования. Во-вторых, в опытно-экспериментальной работе применён константный вид эксперимента, предполагающий создание только экспериментальных групп, и методы: прогнозирования результатов, констатирующего и формирующего эксперимента (опытного обучения), анализа результатов учебно-речевой деятельности школьников, табличного и графического представления количественных результатов эксперимента. В ходе констатирующих замеров использована методика подсчёта коэффициента успешности Ку в опоре на критерии оценки и уровни развития умений иноязычной письменной речи студентов лингвистического факультета; балль-но-рейтинговая система оценки достижений студентов в рамках модуля по обучению иноязычной письменной речи. Для выявления характеристик студентов, влияющих на результаты их учебной деятельности по овладению иноязычной письменной речью в условиях модульной организации применён опросник «Сформированность универсальных учебных действий» Л. И. Тимониной [8]. Статистическая надёжность результатов опытно-экспериментальной работы установлена с помощью методов математической статистики: стандартное отклонение, критерий F-Фишера.
База исследования: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вятский государственный университет» (ФГБОУ
ВО «ВятГУ»). Опытно-экспериментальная работа организована и проведена на 1-м курсе факультета лингвистики данного университета. В исследовании приняли участие 56 первокурсников по направлению подготовки «44.03.05.51 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) ФЛ английский язык, немецкий язык» и «44.03.05.01 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) ФЛ английский язык, французский язык».
Характеристика понятия «модульная организация обучения студентов иноязычной письменной речи»
В процессе решения 1-й задачи статьи использован метод теоретического анализа научно-методической литературы (по методике преподавания иностранных языков). Охарактеризуем модульную организацию обучения студентов иноязычной письменной речи.
Понятие «письменная речь» связано с выражением мыслей в письменной форме и представляет собой специфический вид речевой деятельности [9, с. 234]. Письменная речь как одна из форм иноязычного общения базируется на комплексной психофизиологической деятельности и организации условных связей. Умение письменной речи состоит из технических навыков (каллиграфии, орфографии), а также навыков композиции, лексических и грамматических. Письменное иноязычное общение есть процесс межсубъектного взаимодействия, компонентами которого являются: социокультурная среда, представленная ситуацией и соответствующей ей коммуникативной задачей; взаимодействующие субъекты и средства, с помощью которых оно протекает.
Обучение письменной речи должно представлять собой упорядоченный, целенаправленный и специально организованный процесс, имеющий свою цель и задачи. Они находят отражение в приёмах обучения письменной речи на лингвистическом факультете университета, соответствующих современным подходам и принципам обучения студентов-лингвистов письменной речи. Приём - это многокомпонентная модель, в структуре которой присутствуют значимые взаимосвязи между материальными средствами, операционными средствами-действиями, способами и условиями их осуществления [10, с. 16]. Приёмы реализуются на всех этапах обучения студентов лингвистического факультета письменной речи с помощью адекватных средств управления, диагностики, контроля, коррекции и оценки. Это предполагает учёт индивидных, субъектных и личностных характеристик субъектов письменного иноязычного общения, а также использование методов ознакомления, тренировки и применения в обучении письменному иноязычному общению.
Приёмы, адекватные письменному иноязычному общению, включают: внешние и внутренние условия; операционные, материальные средства; качественный, организационный, деятельностный и количественный способы обучения. Содержание перечисленных компонентов приёма варьируется в зависимости от: а) вида деятельности, в который включаются участники письменного иноязычного общения (учебно-речевая и предметная деятельность); б) степени сложности учебно-речевых и предметных задач, решаемых студентами (поисковые, поисково-творческие и творческие) и в) самостоятельности студентов в процессе решения этих задач (под руководством преподавателя, с использованием памятки и руководства либо самостоятельно); г) организационных способов взаимодействия обучающихся (фронтально, индивидуально, коллективно).
Сказанное находит воплощение в типологии приёмов для овладения студентами лингвистического факультета письменной речью. Приёмы реализуются в подсистеме адекватных упражнений (подготовительных и речевых), а также позволяют использовать письменную речь для обслуживания познавательной, преобразовательной и цен-ностно-ориентационной видов деятельности. Эффективность применения приёмов обучения письменной речи усиливается при модульной организации этого процесса.
Модульная организация процесса обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи - это структурирование содержания обучения иноязычной письменной речи, охватывающее все его этапы, а также адекватных им приёмов и упражнений в виде серии модулей. Их число определяется программными требованиями соответствующего уровня обучения, стратегическими и тактическими особенностями аутентичных письменных произведений, их жанровыми и линг-во-риторическими параметрами.
Структура познавательно-операционного модуля по обучению студентов письменной речи состоит из трёх взаимосвязанных частей, в которые включены обязательные и варьируемые учебные элементы (УЭ): вводной (обязательный УЭ-0), центральной (варьируемые УЭ) и итоговой (завершающие УЭ). Модульной организации обучения адекватна балльно-рейтинговая система оценки достижений студентов, которая предполагает учёт в итоговой части модуля индивидуального коммуникативного индекса (рейтинга) каждого студента с последующим переходом баллов в оценки.
Технология обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации и её модель
Использование методов теоретического анализа научно-методической литературы, методического проектирования и моделирования позволило нам перейти к решению 2-й задачи статьи: разработать и представить в модельном виде* технологию обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи.
Технология обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации рассматривается как система взаимодействий субъектов процесса обучения иноязычной письменной речи на лингвистическом факультете вуза, предполагающая структурирование содержания обучения, соответствующих ему приёмов и упражнений для овладения студентами письменной речью в виде серии модулей в рамках требований программы и особенностей аутентичных письменных произведений на иностранном языке.
Технология включает ряд иерархически представленных структурных компонентов: концептуальный, предметно-содержательный и инструментальный [11, с. 15-16]. Концептуальная основа технологии включает [12-14]:
1) её цель: приобретение студентами лингвистического факультета той части социального опыта, которая предназначена для овладения в ходе написания различных видов письменных произведений;
2) задачи: получение студентами знаний о жанровых и лингво-риторических особенностях различных видов письменных произведений; их стратегическом и тактическом компонентах; развитие речевой компетенции обучающихся - коммуникативных умений в письменной речи; передача студентам опыта участия в познавательной, преобразовательной и ценностно-ориентационной деятельности на этапе функционирования письменного иноязычного общения;
* Модель технологии представлена в разделе «Результаты исследования»
3) подходы и принципы обучения студентов лингвистического факультета письменной речи: компетентностный (принципы функциональности, аутентичности и рефлексии); личностно-деятельностный (принципы личностной и деятельностной направленности процесса обучения письменной речи); коммуникативно-когнитивный (принципы коммуникативно-когнитивной направленности процесса обучения письменной речи, ситуативности, контрастивности), а также технологический;
4) специфические принципы модульной организации обучения: системного квантования информации, проблемности и модульности;
5) критерии технологичности: системность, научность, структурированность, управляемость.
Предметно-содержательный компонент охватывает [9, с. 77; 15, с. 124-125; 16, с. 57]:
1) предметный субкомпонент, подкомпонентами которого являются: сферы, темы, ситуации письменного речевого общения; образцы иноязычных письменных произведений, которые должны научиться создавать студенты лингвистического факультета; языковые средства письменного иноязычного общения;
2) процессуальный субкомпонент - умение иноязычной письменной речи, в основе которого лежат технические и иные по составу и качеству навыки письма, а также УУД, которые существенно влияют на результаты учебной деятельности студентов по овладению иноязычной письменной речью в условиях модульной организации.
Инструментальный компонент технологии представлен [9, с. 241-243; 17, с. 8486; 18, с. 269]:
1) типологией приёмов для овладения студентами лингвистического факультета письменной речью, интегрирующих средства, способы и условия их реализации, которые вытекают из целевого назначения технологии. Содержание составляющих приёма изменяется в зависимости от сложности решаемых студентами учебно-речевых и предметных задач на этапах совершенствования навыков, развития умений письменной речи либо функционирования иноязычного речевого общения;
2) адекватными приёмам комплексами подготовительных и речевых упражнений, предназначенных для обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи;
3) познавательно-операционным модулем по обучению студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи, состоящим из вводной, центральной и итоговой частей;
Я \ «-» «-» V»
4) модульной программой - совокупностью познавательно-операционных модулей по обучению студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи;
5) средствами текущей и итоговой диагностики, с помощью которых преподаватель определяет уровень развития умений иноязычной письменной речи студентов, в том числе средствами, используемыми в балльно-рейтинговой системе оценки достижений обучающихся.
Опытно-экспериментальная работа по апробации модели технологии обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации
Опытно-экспериментальная работа по апробации модели технологии обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации (3-я задача статьи) организована и проведена на 1-м курсе факультета лингвистики ФГБОУ ВО «ВятГУ», направления подготовки: «44.03.05.51
Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) ФЛ английский язык, немецкий язык» и «44.03.05.01 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) ФЛ английский язык, французский язык». Использован константный вид эксперимента, применены методы: анализа УМК, прогнозирования результатов эксперимента, констатирующего и формирующего эксперимента (опытного обучения). При подведении итогов и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы использованы методы: анализа результатов учебно-речевой деятельности школьников, табличного и графического представления количественных результатов эксперимента, математической статистики.
Опытно-экспериментальная работа проведена в течение 2020-2021 и 2021-2022 учебного года в рамках требований, предъявляемых к данному методу в психолого-педагогической [19; 20] и методической [21; 22] литературе. Опытно-экспериментальная работа нацелена на доказательство эффективности представленной технологии обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации. Это диктует необходимость включения в констатирующий эксперимент трёх этапов:
1. анализ УМК «Новый Английский Файл. Уровень В 1» [23; 24], материалами которого мы воспользовались в опытном обучении, на предмет наличия в комплекте условий для реализации технологии обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации;
2. исследование начального и конечного уровней развития умений иноязычной письменной речи у студентов - участников опытно-экспериментальной работы на основе предэкспериментального и итогового срезов; сравнение результатов названных срезов для выявления показателей эффективности опытно-экспериментального обучения;
3. психологическое диагностирование, предполагающее определение характеристик студентов (УУД), которые влияют на результаты их учебно-речевой деятельности по овладению умениями иноязычной письменной речи в условиях модульной организации.
Формирующий тип эксперимента предусматривает использование методики опытного обучения. Этап его организации нацелен, во-первых, на подготовку экспериментальных материалов [22, с. 48]: средств исследования начального и итогового уровней развития умений иноязычной письменной речи и психологического диагностирования студентов, предполагающего определение характеристик обучающихся, которые влияют на результаты их учебно-речевой деятельности по овладению иноязычной письменной речью в условиях модульной организации; модульной программы по обучению студентов написанию письменных произведений; критериев и уровней развития умений иноязычной письменной речи студентов лингвистического факультета; балльно-рейтинговой системы оценки достижений студентов в рамках каждого модуля и всей модульной программы в целом.
Во-вторых, осуществлено уравнивание условий формирующего эксперимента с целью обеспечения его «чистоты» и надёжности полученных результатов. В соответствии с требованием определенности среди характеристик учебного процесса, оказывающих существенное влияние на формирование умений иноязычной письменной речи и характеристик индивидуальности обучающихся, были названы варьируемый и не варьируемые компоненты [там же, с. 47]. В число последних вошли: временной период, в течение которого осуществляется достижение цели каждого этапа обуче-
ния письменному иноязычному общению; учебный и речевой материал, подлежащий усвоению; курс, на котором проводилась опытно-экспериментальная проверка (1-й курс); время проведения срезов (предэкспериментальный (входной контроль) - перед началом формирующего эксперимента; рубежные - по завершении каждого модуля; итоговый - по завершении формирующего эксперимента); методика проведения срезов и обработки результатов.
Варьируемым компонентом эксперимента явилась технология обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации. Степень эффективности названной технологии отражают такие показатели, как: уровень развития умений иноязычной письменной речи у студентов; качества характеристик их индивидуальности (УУД), которые влияют на результаты учебно-речевой деятельности по овладению иноязычной письменной речью.
Оценка уровня сформированности умений иноязычной письменной речи студентов проводилась путём присвоения показателей коэффициента успешности Ку. [25, с. 37]. Психологическая диагностика предполагала определение тех индивидных, субъектных и личностных характеристик студентов, которые существенно влияют на результаты учебно-речевой деятельности по овладению иноязычной письменной речью в условиях модульной организации. Для их выявления использовался опросник «Сформированность универсальных учебных действий» Л. И. Тимониной [8]. Искомые индивидные, субъектные и личностные особенности студентов находят отражение в следующих видах УУД (выделено по два вида УУД в каждой группе):
1. регулятивных: самостоятельность в постановке новых учебных целей и задач; способность выделять альтернативные способы достижения цели и выбирать наиболее эффективный способ;
2. коммуникативных: коммуникативная рефлексия; инициативность;
3. познавательных: навыки работы с информацией; познавательная рефлексия;
4. личностных: учебно-познавательная мотивация и интерес к учению; готовность к самообразованию и самовоспитанию.
УУД могут считаться сформированными, если обучающийся из 5 предлагаемых в рамках данного действия утверждений получил 4 или 5 баллов. В противном случае действие не сформировано.
Этап реализации опытно-экспериментальной проверки начался с констатирующих замеров по определению начального уровня сформированности умений иноязычной письменной речи и УУД у студентов - участников опытно-экспериментальной работы. Для получения достаточно значимых результатов во внимание принято правило А. М. Боднар, а именно: общее количество испытуемых экспериментальных групп должно быть не менее 50 человек [20, с. 103]. В нашем случае оно составляет 56 первокурсников.
Контроль сформированности умений иноязычной письменной речи проведён в процессе написания студентами личного письма. Дальнейшее осуществление этапа реализации на занятиях по предмету «Практический курс английского языка» предполагает использование разработанной нами технологии и созданной на её основе модульной программы. В конце каждого модуля студенты проходили контрольные «точки», которые связаны с написанием ими подвидов иноязычных письменных произведений, представленных в качестве речевых образцов в составе предметного субкомпонента технологии.
Этапы констатации и интерпретации данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, посвящены:
1. выявлению и обработке количественных и качественных результатов опытно-экспериментальной проверки модульной организации обучения письменной речи студентов лингвистического факультета;
2. объяснению их причин;
3. доказательству надежности достигнутых показателей.
На стадии констатации применялась вертикальная форма среза, предполагающая сравнение показателей овладения иноязычной письменной речью у одних и тех же студентов, но в разное время: до и после формирующего эксперимента. Сравнение данных констатирующих замеров входного и итогового контроля по результатам формирующего эксперимента и их интерпретация с привлечением методов математической статистики (стандартное отклонение, критерий F-Фишера) позволяют нам доказать, что повышение уровня развития умений иноязычной письменной речи, а также психологических характеристик (УУД) студентов, влияющих на результаты их учебно-речевой деятельности, обусловлено применением разработанной технологии при уровне достоверности 95%.
Результаты исследования
1. Рис. 1 демонстрирует иноязычную письменную речь как форму иноязычного речевого общения. Она включает такие компоненты, как: социокультурная среда, субъекты и средства, с помощью которых общение протекает. В основе - умение письменной речи, состоящее из технических навыков (каллиграфии, орфографии), навыков композиции, лексических и грамматических.
и ъ р
™ Р В Ё Э « 1—| а ■—1 п к й к » и 1 | н! г. М и | к - н С — о Н. II *
Взаимодействующие
субъекты
о 2 5
1 я * н
!й " й ~ £ я - л 5 к с & о
* л з 5 к 2 а
к а = д § « з а * ^ 3 ъ Е 2 й м я & 2
-э- £
Средства
функционирования
п т
& Ы
Р € а I
|1 с
и
1 к
« 5 *
2 £ £ о 2
§ 3 5 5 5 Р
Г « >*
с*
е- ®
■и
г £
§ £
Со ¡¡иохулыпуриая среда
1 г .
Фор ма и н оя!ычного п неъмсн н ргд о бще н и я ^—
1 Г
Умение иноя лычном письмен мои речи
Ба.ПИГрЛфШ! Орфографии Композиции Лексические И Гр^ММ^ПН'ИЧКПС
Технические Иные по составу и качеству
Навыки иноязычного письма
Рисунок 1 Письменная речь как форма иноязычного речевого общения
2. На рис. 2 показана модель приёма овладения студентами лингвистического факультета иноязычной письменной речью. Модель демонстрирует то, что благодаря интеграции условий, способов и средств обучения приём способен обеспечить организацию и управление процессом развития умений иноязычной письменной речи на всех этапах обучения студентов лингвистического факультета данному виду речевой деятельности.
Г
а.
и
3 ■—
,—I
о
5
я
Ё о
(5
I
г.
У
5 ч
й I
ЛИ I 1 § £
>> К I
1*
■ а
£Х >д
К з
V Г1
ЯI
2
о» &
5 а В
а в з
■ь В,
щ о
I
- Ситуация - Речевая задана 3 £ = ¡я — Г. г 2 ЕЬ 7
- Фронтально - Индивидуально - Коллективно (Б парах. в Группах) § з 3 К ЕВ о а
- Учебно-речевая деятельность - Предметная деятельность а! е з СГ ¡3 =, Й* № 1 с и
- Объвы речевого материала - Темп выполнения заданий я 3 — — к 2 Ц
Внешние
Внутренние
Условия
Рисунок 2 Модель приёма овладения студентами лингвистического факультета
иноязычной письменной речью
3. Это легло в основу типологии приёмов развития умений иноязычной письменной речи (см. рис. 3), которая позволяет осуществлять структурирование и алгоритмизацию деятельности преподавателя и студентов, придавая методике обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи свойство воспроизводимости.
4. На рис. 4 представлен модуль по обучению студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи. Это модуль комбинированного познаватель-
г" « /-и
но-операционного типа, представляющий собой возобновляемый учебный цикл, в структуру которого включены обязательные и варьируемые УЭ. Конструкция модуля состоит из трёх структурных частей: вводной (УЭ-0), центральной (варьируемые УЭ) и итоговой (завершающие УЭ).
5. Концептуальный, предметно-содержательный и инструментальный компоненты стали системообразующими для конструирования модели технологии обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации. Компоненты представляют собой единство, взаимодействие которых обеспечивает эффективность достижения цели и решения поставленных перед студентами задач. Модель представлена на рис. 5.
6. Анализ УМК «Новый Английский Файл. Уровень В 1» [23; 24], материалы которого использованы в опытном обучении, на предмет наличия в комплекте условий для реализации технологии обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации выявил следующее:
Рисунок 3 Типология приёмов овладения студентами лингвистического факультета
иноязычной письменной речью
Рисунок 4 Структура познавательно-операционного модуля по обучению студентов
иноязычной письменной речи
КОНЦЕ ГПУАЛЬНЫИ КОМПОНЕНТ
Целы приобщение студентами социального о гол а с шлкишш раглнчньг: еилое шш-1:еннък т^роиздденнп.
За&счк 1) получение овучаюиюок! ;гшад! о жзнрошх и :жкгто-рнторкч«ип оссбгютхти, рАХ-огаъс; ыаот письменны* сфошкдекхн; 2) рииггвд р^кх и»щктеншш сгудентот - юм-нлтщнгеввш дневки Е вддаенщж рета 3) рада™ 0}-еэтс! олЬ-бЕтсч }т»ебво-реч«оц
дмтьткнссти по оьтдд^шоо япсьывдньэ! инол^агооси остеиты
Подходи: 1)
2} т^акя пск^
Боидояиыттано-когнктшньо!: 4) телвдогкчкяш
Припихни:
2) гштаостидй и направленности
пропесса оф-чгнкз письменной речи: У; ^он1г иматкЕно-ьогшгпЕЕНон напраЕленнсспг процесса обучения гасшенкок рет ипупихаостк, интраспсьно-
стя.
Сш*д*ф1Л£псш ¿докуда иодулькой бршатгоа! обуч*-вч ак тише го ийнтоинки инфоршпк. проблошости и кодутьнктк
КэкПЮ ии ТКНО^ОПтаОСГк!
ПРЕДМЕ ТНО-СОЛЕГЛаТЕ ЛЬКЬПI КОМПОНЕНТ
Предметный субкомпонент. Процессулиний су бкомпонент
3 | и 1 И } 1 л В И 1) Уиениг 1зт:ьгчной нкей ре*ш {* к-нон - технические и иные по составу И ЫРНС ГЕу аиаля пиши); 2) УУД. с;тцес тьеюоэ ёлнязосдо ка регуатлты УЧебНОН Д&Г№ЛЬЕОСГК СТуДеНТОЁ ПО ОПаДеННК 1ио т;ьгаоГ1 нн^к речь»
СНСЬЫеННЭГО речевого обоенш
^ и
IЩСТР 1ЕНТАЛЬНЫИ КОМПОНЕНТ
Тчы.ютл грке-мое для осладениз
студеятзун хекщ-
вдго фкуштсп пкьиеннок р^ чью
Аомк-гксу- иодго-
тоекплышх.
чпъпулрйьсне-
1И »'."Ч-гЮК
сгренто* еого ф^ульте та П1.;ц: ж; Г; уста
Пмткат/льно-ояерсиилнн кй модуль по т^яно письмеююи речи (псоох щлршь-нал. итогоен истк)
Л/соутучс-ч программа по гаоо
З;ЬЭ;ОЕОГО Факультета шкыйяяой ргта
Средстве. тздущеп к итоговой диагностики
Результат:
1) офориХрС£аННС?ГЬ }-ЫеННй|хНОЯ;ЫЧНОЦ ПНСЬ^еННОИ речн студентов гтьзююго факультета (с ршых 6алльво-рейткнгоЕой системы одонкн); 2) ршигпе етудеятоЕ ш езбмккя учеоно-речеик деятельности по ОЕладеклю сшсьменнь»: ]Ш01:ъпнъп4 оощ^нкеы
Рисунок 5 Модельтехнологии обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации
1. комплект содержит сравнительно небольшое количество речевых упражнений для обучения письменному иноязычному общению, что требует разработки и привлечения дополнительных средств обучения;
2. в данном УМК создана лишь часть условий, обеспечивающих модульную организацию обучения письменной речи. В частности, несмотря на то, что содержание УМК представлено в виде серии учебных модулей, внутри модуля отсутствуют обязательные и варьируемые УЭ, отражающие логику решения учебно-речевых задач в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений на разных этапах обучения письменному иноязычному общению;
3. в комплексе недостаточно памяток и руководств, необходимых для решения поставленных перед студентами задач и снабжающих их необходимыми знаниями о том, как нужно создавать письменное речевое произведение, преодолевая возникающие при этом трудности;
4. не учитывается разница в жанровых и лингво-риторических особенностях различных видов письменных текстов в иноязычной и родной культурах;
5. не представлена система контроля и оценки результатов и достижений обучающихся в процессе реализации модульной программы.
7. Разработанная модульная программа по обучению студентов 1-го курса факультета лингвистики ВятГУ написанию различных видов письменных речевых произведений представлена в табл. 1 (фрагмент).
Таблица 1
Модульная программа по обучению студентов 1-го курса языкового факультета
написанию письменных произведений
Часть модуля Учебный элемент Содержание Приёмы и упражнения
Модуль 2 "The story behind a photo" («История, стоящая за фотографией»)
Вводная УЭ-0 (раскрытие целей и содержания модуля + входной контроль) One popular British magazine asks its readers to send in a favorite photo, together with a short description of why the photo is so important to them. This week's winner is Dominic, a graphic designer from London. Would you also like to send your story behind a photo to a magazine? Then in pairs recollect which tenses can help you. How are they formed? Which meanings are they used in in story-telling? Report your answers to the class Приём типа I, вида I, варианта I, разновидности III (см. рис. 3). Подготовительное ознакомительно-информативное упражнение
Центральная УЭ-1 (знакомство обучающихся с особенностями повествовательного эссе (с элементами описания)) The story you are going to write is a narrative essay with elements of description. Do you remember all its peculiarities well? If not, Memo 3 is going to remind you of them! Study it closely. Memo 3 Writing a narrative essay with elements of description If you are to write a narrative essay with elements of description, mind that its structure is quite typical: 1) Introduction. In fact, this is the background. You bring the reader to the story itself. 2) The main body (actually the story itself). There can be from 1 to 3 paragraphs, each of which should describe a specific idea or event. 3) Conclusion. Summarize the contents in 1-2 sentences, emphasizing the main idea of the essay. Good luck! Приём типа I, вида I, варианта II, разновидности III. Подготовительное ознакомительно-информативное упражнение
УЭ-2 (знакомство обучающихся с текстом-образцом повествовательного эссе (с элементами описания)) Now look at Dominic's photo. What is he doing in it? Where do you think he is? Quickly read his story behind the photo and find out if your guesses were right. Then find the introduction, main body and conclusion in his essay. Compare your ideas with a partner. Get feedback Приём типа I, вида I, варианта I, разновидности III. Подготовительное ознакомительно-информативное упражнение
УЭ-3 (определение логической схемы построения текста-образца) Read Dominic's story again and in groups of three match the questions to the paragraphs. 1) What's your favorite photo? 2) Who took it? When? Where? 3) What was happening when you took this photo? 4) Tell me more about who or what is in the photo. 5) Where do you keep it? Why do you like it? Compare your answers with the other groups Приём типа I, вида I, варианта I, разновидности III. Подготовительное аналитическое упражнение
Центральная УЭ-4 (анализ языкового наполнения текста-образца) As a rule, a story behind a photo includes many prepositions of place. For example, they are necessary to answer the question: "Where do you keep the photo?" Guide 2 will remind you how they are used. Study the guide and then fill in Dominic's story with the missing prepositions in, at and by. Guide 2 Use of the prepositions of place In a story behind a photo while writing where you keep this photo you often use the prepositions in, at and by. Recollect the typical phrases with these prepositions and use them correctly: IN the album / your bedroom / your wallet / your personal website/ the Internet ON the wall / the table / the shelf BY the computer / the mirror / your bed Приём типа I, вида I, варианта II, разновидности I. Подготовительное аналитическое упражнение
УЭ-5 (написание повествовательного эссе с элементами описания в опоре на план в виде вопросов) Write a story behind your favorite photo. Use Guide 3. Guide 3 Writing a story behind a photo Your task is to write a story behind your favorite photo to send it to a magazine. Use: 1) the following plan: a) What's your favorite photo? b) Who took it? When? Where? c) What was happening when you took this photo? d) Tell me more about who or what is in the photo. e) Where do you keep it? Why do you like it? 2) Guide 2 "Use of the prepositions of place". 3) Dominic's story as an example. Check your description for mistakes (grammar, spelling and punctuation). Attach a copy of a photo. Good luck! Приём типа I, вида II, варианта I, разновидности II. Речевые упражнения на перефразирование и расширение текста
Итоговая УЭ-6 (задания для самоконтроля уровня усвоения учебно-речевого материала) Check your story. Memo 4 will help you. Memo 4 Checking a story behind a photo You are to check your story. Don't forget to: 1) see if you (have) followed the rules of writing a narrative type of essay with elements of description (Memo 3); 2) control if it is written according to the plan, given in Guide 1; 3) count the words. There should the about 150 words in it; 4) reread the e-mail 3-4 times for mistakes (grammar, punctuation and spelling). Good luck! Приём типа I, вида II, варианта II, разновидности II. Речевые упражнения на перефразирование и расширение текста (контролирующего характера)
Итоговая УЭ-7 (задание для подведения итогов работы с модулем) Count your number of points for this module. What is your mark for it? -
8. Критерии и уровни развития умений иноязычной письменной речи показаны в табличном виде в табл. 2. Определение уровня развития данных умений является одной из составляющих разработанной нами балльно-рейтинговой системы оценки достижений студентов (см. табл. 3).
9. Сравнительные результаты оценки письменных работ студентов демонстрирует рис. 6. В процессе осуществления входного контроля установлено, что лишь 7% первокурсников поступили в вуз с высоким уровнем владения умениями письменной речи. С другой стороны, более половины испытуемых продемонстрировали низкий (27%) и крайне низкий (недостаточный) уровень развития подобного рода умений (34%). По результатам итогового контроля количество студентов, относящихся к высокому уровню увеличилось с 4 до 18 (на 25%); к среднему уровню - с 18 до 22 (на 7%); произошло снижение числа студентов на низком уровне с 15 до 11 (на 7%) и на недостаточном уровне с 19 до 5 (на 25%).
Уровни владения студентами
Высокий уровень Средний уровень Ншкий уровень Недостаточный уровень
I: ВХОДНОЙ контроль ■ Итоговый контроль
Рисунок 6 Сравнительная диаграмма оценки письменных работ студентов по результатам входного и итогового контроля
10. На рис. 7 представлена сравнительная диаграмма результатов сформиро-ванности УУД по итогам входного и итогового контроля. С одной стороны, результаты входного контроля свидетельствует о том, что навыки работы с информацией сформированы у 93% первокурсников; ещё 80% умеют осуществлять коммуникативную рефлексию. Однако лишь чуть более половины обучающихся владеют при этом познавательной рефлексией (55%); ещё столько же оказались готовы к самообразованию и самовоспитанию. Способностью выделять альтернативные способы достижения цели и выбирать наиболее эффективный способ обладают только 48% опрошенных; при этом всего 45% отличаются самостоятельностью в постановке новых учебных целей и задач. Эти показатели связаны с тем, что лишь у 34%
первокурсников, по их собственным показаниям, сформирована учебно-познавательная мотивация и интерес к учению. Наконец, инициативностью отличаются небольшие 27% респондентов.
Таблица 2
Критерии и уровни развития умений иноязычной письменной речи студентов
лингвистического факультета
Уровни
Критерии Высокий («отлично») Средний («хорошо») Низкий («удовлетворительно») Недостаточный («неудовлетворительно»)
Учёт Учтены параметры В целом учтены Параметры Параметры
стратегических социокультурной параметры социокультурной социокультурной ситуации
и тактических ситуации и социокультурной ситуации учтены лишь не учтены. Большинство
особенностей характеристики ситуации, основные частично. Некоторые характеристик субъектов
письменного субъектов письменного характеристики характеристики письменного иноязычного
речевого иноязычного общения. субъектов письменного субъектов письменного общения отсутствуют.
произведения Коммуникативная иноязычного общения. иноязычного Коммуникативная задача
задача решена Коммуникативная общения отсутствуют. не решена
полностью задача решена Коммуникативная задача решена не полностью
Соответствие Жанровые и лингво- Жанровые и лингво- Имеются грубые Имеются многочисленные
жанровым риторические риторические ошибки в структуре грубые ошибки в
и лингво- параметры структуры параметры структуры письменного речевого структуре письменного
риторическим письменного речевого письменного речевого произведения. речевого произведения.
параметрам произведения произведения в целом Некоторые из Большинство жанровых
аутентичных соблюдены полностью соблюдены жанровых и лингво- и лингво-риторических
письменных риторических параметров отсутствуют
речевых параметров
произведений отсутствуют
Организация Письменное речевое Письменное речевое Письменное речевое Письменное речевое
текста произведение произведение произведение произведение не
разделено на абзацы и разделено на абзацы частично разделено разделено на абзацы.
правильно оформлено и в целом правильно на абзацы. Нарушена Существенно нарушена
в этих пределах. оформлено в этих правильность его правильность его
Присутствует связность пределах. Соблюдается оформления в этих оформления в этих
текста, используются связность текста, пределах. Связность пределах. Связность текста
разнообразные однако имеются текста выражена слабо, практически отсутствует,
средства когезии. незначительные имеются существенные имеются существенные
Соблюдается логика и погрешности в погрешности и погрешности в
последовательность использовании однообразие в использовании
изложения средств когезии. Сами использовании средств весьма однообразных
информации средства недостаточно когезии. Наблюдаются средств когезии. Не
разнообразны. многочисленные прослеживаются логика
Наблюдаются нарушения логики и и последовательность
отдельные последовательности изложения информации
нарушения логики и изложения
последовательности информации
изложения
информации
Языковое Студент демонстрирует Студент использует Студент использует Учащийся не способен
оформление владение большим достаточный объем ограниченный запас правильно использовать
запасом иноязычной лексики, допуская слов, не всегда свой лексический запас
лексики; успешно отдельные неточности соблюдая нормы для выражения мыслей
использует её с учетом в употреблении слов иностранного языка. или не обладает таковым.
норм иностранного или ограниченный В работе либо Грамматические правила,
языка. Соблюдается запас слов, но в целом часто встречаются правила орфографии
правильный нормы иностранного грамматические и пунктуации не
порядок слов. При языка учтены. В ошибки элементарного соблюдаются
использовании работе имеется ряд уровня, либо ошибки
более сложных грамматических немногочисленны,
грамматических ошибок, не но так серьезны, что
конструкций допустимо препятствующих затрудняют понимание
небольшое количество пониманию текста. текста. Допущен целый
ошибок, которые не Допустимо несколько ряд орфографических
нарушают понимание орфографических и пунктуационных
письменного речевого ошибок, которые не ошибок, некоторые
произведения. затрудняют понимание из которых могут
Орфографические письменного речевого приводить к
ошибки отсутствуют. высказывания непониманию текста
Соблюдается деление
текста на предложения.
Имеющиеся
неточности не мешают
пониманию текста
Таблица 3
Балльно-рейтинговая система оценки достижений студентов в рамках модуля по обучению иноязычной письменной речи
№ п/п Виды учебно-речевой активности студента Виды контроля Рейтинг активности (в %)
1 Посещение занятий Текущий 10
2 Работа на практических занятиях: а) выполнение подготовительных упражнений; б) выполнение речевых упражнений (мотивационно-ориентировочная фаза); в) подготовка презентаций, проектов, обзоров литературы, текстов выступлений на студенческих научных конференциях, статей для участия в конкурсах студенческих научных работ, деловых писем и резюме в рамках организации и проведения ролевых и деловых игр Текущий 30
3 Наличие домашних заданий: а) выполненных домашних подготовительных упражнений; б) выполненных речевых упражнений (исполнительская фаза и самоконтроль); в) текущих презентаций, проектов, обзоров литературы, текстов выступлений на студенческих научных конференциях, статей для участия в конкурсах студенческих научных работ, деловых писем и резюме в рамках организации и проведения ролевых и деловых игр Текущий/ промежуточный 10
4 Создание: а) итогового речевого произведения в рамках модуля; б) итоговых презентаций, проектов, обзоров литературы, текстов выступлений на студенческих научных конференциях, статей для участия в конкурсах студенческих научных работ, деловых писем и резюме в рамках организации и проведения ролевых и деловых игр Рубежный 50
5 Подведение общих итогов работы студентов по модульной программе Итоговый Высчитывается средний балл работы студента по модульной программе
Личностное УУД 2 Л ич н остн ое УУД1 Познавательное УУД 2 Познавательное УУД 1 Коммуникативное УУД 2 Коммуникативное УУД 1 Регулятивное УУД 2 Регулятивное УУД 1
Универсальные учебные действия, в %
75
34
57
30 27
1 55
ВО
В4
ВО
90
100
0 10 20 30 40 50 60 70 ■ Итоговый контроль ■ Входной контроль
Рисунок 7 Сравнительная диаграмма результатов психологической диагностики студентов по данным входного и итогового контроля
другой стороны, диаграмма на рис. 7 демонстрирует рост показателей по всем видам УУД, которые существенно влияют на результаты учебно-речевой деятельности студентов по овладению иноязычной письменной речью в условиях модульной организации. Наибольшая динамика показателей зафиксирована в количестве студентов, владеющих учебно-познавательной мотивацией и интересом к учению - оно выросло на 23%. Технология обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации также способствует:
1. формированию готовности студентов к самообразованию и самовоспитанию (число студентов, владеющих этими показателями, увеличилось на 20%);
2. повышению самостоятельности обучающихся в постановке новых учебных целей и задач (рост на 18%);
3. совершенствованию познавательной рефлексии студентов (рост показателей составил 8%).
Среди других позитивных изменений психологических показателей обучающихся следует отметить развитие: способности выделять альтернативные способы достижения цели и выбирать наиболее эффективный способ (рост - 7%); коммуникативной рефлексии (рост на 4%); инициативности (рост на 3%), а также совершенствование навыков работы с информацией (рост на 2%).
11. Выполнив все необходимые расчеты в MS EXCEL, мы получили статистические данные по результатам эксперимента, представленные в табл. 4-5.
Таблица 4
Статистические характеристики уровня владения студентами умениями иноязычной
письменной речи
Наименование характеристики Результаты входного контроля Результаты итогового контроля
Показатели К
Среднее значение Мх 0,65 0,73
Минимальное значение х мин 0 0,5
Максимальное значение х макс 1 1
Стандартное отклонение о 0,22 0,1
Сумма квадратов отклонений точек данных от среднего по выборке I ^х2) 2,85 1,49
Критерий Фишера Fф/Fкр 1,91/1 (р<0.05)
Статистический вывод Fф>Fкр=> верна альтернативная гипотеза Н1 (различие в результатах входного и итогового контроля определяется проведением формирующего эксперимента)
Таблица 5
Статистические характеристики уровня владения студентами психологическими характеристиками по итогам входного и итогового контроля
Наименование характеристики Результаты входного контроля Результаты итогового контроля
Показатели сформированности УУД
Среднее значение Мх 55 65
Минимальное значение х мин 27 30
Максимальное значение х макс 93 95
Стандартное отклонение о 22 20
Сумма квадратов отклонений точек данных от среднего по выборке I ^х2) 3442 2758
Критерий Фишера Fф/Fкр 1,2/1 (р<0.05)
Статистический вывод Fф>Fкр=> верна альтернативная гипотеза Н1 (различие в результатах входного и итогового контроля определяется проведением формирующего эксперимента)
_Обсуждение результатов
1. Изложенные результаты исследования привели нас к выводу о необходимости доработки и дополнения материалов УМК «Новый английский файл. Уровень В 1» [там же], а также конкретизации технологии в процессе разработки модульной программы по обучению студентов 1-го курса факультета лингвистики ВятГУ написанию различ-
ных видов письменных речевых произведений. Это осуществлено с учётом того, что на 1-м курсе лингвистического факультета:
1) происходит приобретение студентами социального опыта в ходе создания следующих видов иноязычных письменных произведений: личное письмо (на бумажном и электронном носителях), а также описательное, повествовательное, убеждающее эссе;
2) целесообразны приёмы 1-го типа (учебно-речевые), которые в зависимости от степени сложности решаемых первокурсниками учебно-речевых задач могут быть поисковыми (вид I) либо поисково-творческими (вид II). Приёмы 2-го типа 3-го вида (предметные творческие) на 1-м курсе не используются. Это объясняется тем, что небольшой объём часов, отводимый на изучение дисциплины «Практический курс английского языка» на факультете лингвистики ВятГУ не позволяет в течение 1-го года обучения полноценно реализовать этап функционирования иноязычного письменного общения, посвящённый подготовке презентаций, проектов, обзоров литературы, текстов выступлений на студенческих научных конференциях, статей для участия в конкурсах студенческих научных работ, деловых писем и резюме в рамках организации и проведения ролевых и деловых игр и т. п.
2. Итоги входного контроля владения первокурсниками умениями письменной речи, дополненные результатами психологической диагностики студентов, указывают на необходимость поиска эффективных средств и способов обучения письменной речи на лингвистическом факультете вуза. Результаты констатирующих замеров входного контроля подтверждают актуальность темы статьи и действительно свидетельствуют о значимости:
1) привлечения дополнительных средств (в данном случае - модульной организации) для повышения эффективности обучения письменной речи студентов лингвистического факультета и совершенствования тех индивидных, субъектных и личностных характеристик обучающихся, которые существенно влияют на результаты их учебно-речевой деятельности;
2) разработки технологии и (на её основе) модульной программы, реализующих пошаговое управление деятельностью студентов, самоуправление учебно-речевой деятельностью и другие преимущества модульной организации обучения студентов иноязычной письменной речи;
3) включения в модульную программу памяток и руководств, обеспечивающих получение студентами необходимых знаний о том, как нужно создавать письменные речевые произведения разных видов, преодолевая возникающие сложности;
4) чёткой системы контроля и оценки результатов и достижений обучающихся в процессе реализации модульной программы.
3. Интерпретируя данные, полученные в ходе итогового контроля (рис. 6-7), следует отметить, что они наглядно демонстрируют позитивные отличия, проявившие себя у студентов 1-го курса факультета лингвистики в начале и конце формирующего эксперимента по проверке эффективности модульной организации обучения иноязычной письменной речи. Сравнение результатов входного и итогового контроля позволяет нам сделать вывод, что процесс развития умений иноязычной письменной речи при помощи модульной организации обучения эффективен. По завершении опытного обучения произошли количественные и качественные изменения в распределении студентов факультета лингвистики по уровням развития умений иноязычной письменной речи и УУД, существенно влияющих на процесс овладения данными умениями. Последнее поспособствовало достижению не только предметных, но и метапредметных,
а также личностных результатов обучения, лежащих в основе сформулированных в ФГОС нового поколения общекультурных и профессиональных компетенций.
4. Применение методов математической статистики свидетельствует о том, что зафиксированная положительная динамика результатов опытно-экспериментальной работы является статистически надёжной. Различия результатов входного и итогового контроля объясняются не случайными факторами, а проведением опытного обучения. Так, Р=1,91/1 (р<0.05) при оценке уровня владения школьниками умениями иноязычной письменной речи, и Р=1,2/1 (р<0.05) при оценке уровня владения психологическими характеристиками (УУД). Это даёт возможность утверждать, что предложенная технология обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации обеспечивает эффективное развитие умений иноязычной письменной речи студентов и вносит вклад в формирование их индивидуальности как субъектов учебно-речевой деятельности по овладению иноязычным письменным общением.
5. Что касается вопросов обучения иноязычной письменной речи, освещаемых другими методистами в исследованиях последних лет, наши идеи не противоречат выводам, сделанным Р. П. Мильруд и И. Р. Максимовой. Названные учёные занимаются изучением эссе и рассматривают его в трёх взаимосвязанных аспектах: как литературный жанр, приём обучения и тестовое задание для измерения учебных результатов [26, с 255]. Полученные нами данные также согласуются с мнением М. Azizi, Н. Tkacova, М. Pavlíkova и И. Jenisova, в исследовании которых предпринята попытка доказать положительное влияние интенсивного чтения в режиме групповой работы на формирование навыков письма и умений письменной речи у иранских студентов, изучающих английский язык [27, с. 726].
6. В контексте изучения модульной технологии образовательного процесса идеи нашей статьи созвучны результатам, полученным И. А. Бариленко [2]. В её исследовании, проведённом на материалах обучения предмету «английский язык», приведены примеры использования модульной учебной программы в специализированном образовательном центре естественно-научного профиля. В статье И. А. Бариленко модульная технология тоже рассмотрена как содержание, разделённое на модули, изучаемые дискретно. Каждый модуль представляет собой единицу системы образования, предоставляющую совокупность учебных возможностей в рамках конкретной темы: образовательных целей, обучающих процедур, системы оценки и самооценки, критериев измерения образовательных результатов.
7. Что касается зарубежных исследователей, они в последние годы отдают предпочтение изучению других технологий образовательного процесса в высшей школе:
1) технологии дополненной реальности, в основе которой - использование специального программного обеспечения и устройств, с помощью которых на реальное изображение накладываются графические объекты. Это позволяет воспроизводить на экране дополнительный слой информации [28, с. 48]. Основной задачей технологии является привлечение интереса студентов нелингвистических специальностей и направлений подготовки к предмету «иностранный язык», создание условий для устойчивой внутренней мотивации и обеспечение эффективного учебного процесса [29];
2) цифровых технологий и технологии искусственного интеллекта, которые играют существенную роль в раскрытии человеческого потенциала в новых условиях сочетания виртуальной и повседневной реальностей [30, с. 287]. Речь идёт о приме-
нении в образовательном процессе так называемых нейронных сетей. Такие сети на основе искусственного интеллекта используют алгоритмы глубокого обучения и помимо других функций включают в себя оценку тестов (эссе) [31]. Интенсивное развитие цифровизации образования стало ответом на эпидемиологические вызовы и вариантом реализации так называемого «экстренного решения», чтобы сделать возможным дистанционное обучение [32, с. 60; 33];
3) технологии развития критического мышления, которая рассматривается как общепризнанный способ сделать обучение в школах и университетах осмысленным [34, с. 113].
8. Так или иначе, исследования последних лет почти не касаются проблем изучения модульной технологии образовательного процесса. Те из них, которые в большей или меньшей степени сопряжены с темой данной статьи, в основном выполнены на материалах обучения старшеклассников, либо студентов неязыковых направлений подготовки. Вопросы же использования и обоснования эффективности технологии обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи в них не затрагиваются.
9. Цель данной статьи достигнута, а задачи решены: представлена и моделирована технология обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации; доказана эффективность данной технологии.
_Выводы
Достижение цели и решение задач исследования, представленного в статье, позволяют нам сделать несколько выводов.
1. Модульная организация обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи - это структурирование содержания обучения иноязычной письменной речи, охватывающее все его этапы, а также адекватных им приёмов и упражнений в виде серии модулей.
2. Технология обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации - система взаимодействий субъектов процесса обучения иноязычной письменной речи на лингвистическом факультете вуза, предполагающая структурирование содержания обучения, соответствующих ему приёмов и упражнений для овладения студентами письменной речью в виде серии модулей в рамках требований программы и особенностей аутентичных письменных произведений на иностранном языке.
3. Спроектированная модель технологии обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации включает ряд иерархически организованных структурных компонентов. Это концептуальный, предметно-содержательный и инструментальный компоненты.
4. Эффективность представленной в статье технологии выявлена в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете лингвистики ВятГУ. Она включает констатирующий и формирующий типы эксперимента. Сравнение данных констатирующих замеров входного и итогового контроля и их интерпретация с привлечением методов математической статистики позволяет нам доказать, что повышение уровня развития умений иноязычной письменной речи, а также психологических характеристик (УУД) студентов, влияющих на результаты их учебной деятельности по овладению иноязыч-
ной письменной речью, обусловлено применением разработанной технологии при уровне достоверности 95%.
5. Ограничения исследования. Ограничения исследования сопряжены с тем, что апробация технологии обучения студентов лингвистического факультета иноязычной письменной речи на основе модульной организации осуществлена только на 1-м курсе.
6. Перспективы исследования связаны:
1) с изучением условий преемственности использования модульной организации и технологии обучения иноязычной письменной речи студентов последующих курсов лингвистического факультета вуза;
2) с написанием учебно-методического пособия, нацеленного на формирование умений иноязычной письменной речи студентов лингвистического факультета в условиях модульной организации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры. URL: http:// pedagog-mo.ru/ru/metodicheskij-kabinet/normativno-pravovaya-baza/mezhdunarodnoe-pravo/dokumenty-yunesko (дата обращения: 21.07.2022).
2. Бариленко И. А. Перспективы применения педагогической технологии модульного обучения // Язык и культура. 2022. № 1 (57). С. 157-180. DOI: 10.17223/19996195/57/8
3. Коряковцева Е. М. Модульная технология как средство обучения школьников чтению на иностранном языке // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и в вузе: сб. науч.-метод. тр. Вып. 20 / [редкол.: С. С. Куклина (отв. редактор), В. С. Гуляева, Т. А. Лопарева, М. Н. Татаринова]. Киров: Изд-во ВятГУ, 2017. С. 74-81.
4. Куклина С. С. Сотруднические технологии для формирования коммуникативной компетенции в общеобразовательной школе: организационный аспект: монография. Киров: ООО «Издательство Радуга-Пресс», 2017. 158 с.
5. Curch, C. (1975). Modular Courses in British Higher Education. A Critical Assessment in Higher Education Bulletin, 3, 70-81.
6. Goldshmid, B. & Goldshmid, M. L. Modular Instruction in Higher Education. Higher Education, 1972. 132 p.
7. Russell J. D. Modular Instruction. Minneapolis: Minn. Burgest Publishing Co, 1974. P. 3.
8. Сформированность универсальных учебных... URL: https://nsportal.ru/sites/default/files/2019/12/26/ metodika_otsenivaniya_sformirovannosti_uud.pdf (дата обращения: 21.07.2022).
9. Гальскова Н. Д. Основы методики обучения иностранным языкам: учебное пособие / Н. Д. Гальскова, А. П. Василевич, Н. Ф. Коряковцева, Н. В. Акимова. Москва: КНОРУС, 2017. 390 с.
10. Пассов Е. И. Теория методики: приём как единица теории и технологии. Кн. 7. Липецк: [б. и.], 2014. 656 с.
11. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
12. Кудряшова О. В. Компетентностный подход к обучению письменной речи как проблема теории и практики обучения иностранным языкам. Вестник ЮУрГУ. 2007. № 1. С. 3-41.
13. Пассов Е. И. Теория методики: принципы иноязычного образования. Кн. 6. Елец: МУП «Типография» г. Ельца, 2013. 604 с.
14. Черемисинова P. A. Методика формирования иноязычной письменной дискурсивной компетенции у обучающихся вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2017. 24 с.
15. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2013. 336 с.
16. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. 276 с.
17. Кудряшова А. А. Формирование умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников: дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2016. 187 с.
18. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. 271 с.
19. Байбородова Л. В, Чернявская А. П. Методология и методы научного исследования: учебное пособие. Ярославль: РИО ЯГПУ, 2014. 283 с.
20. Боднар А. М. Экспериментальная психология: курс лекций: учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2011. 238 с.
21. Шамов А. Н. Методика и технология научного исследования в предметной области «Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)»: Учебное пособие для аспирантов. Н. Новгород: ФГБОУ ВПО «НГЛУ», 2014. 236 с.
22. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высш. шк., 1981. 159 с.
23. Oxenden C., Latham-Koenig C. New English File Pre-Intermediate. Student's Book. Oxford University Press, 2012. 159 p.
24. New English File Pre-Intermediate. Teacher's Book / C. Oxenden et al. Oxford University Press, 2013. 280 p.
25. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической психологии. М.: Педагогика, 1989. 191 с.
26. Мильруд Р. П., Максимова И. Р. Эссе как жанр, приём обучения и инструмент педагогического измерения // Язык и культура. 2020. № 1 (49). C. 255-275. DOI: 10.17223/19996195/49/17
27. Azizi, M., Tkacova, H., Pavlikova, M., & Jenisova, Z. (2020). Extensive Reading and the Writing Ability of EFL Learners: the Effect of Group Work. European Journal of Contemporary Education, 9 (4), 726-739. DOI: 10.13187/ ejced.2020.4.726
28. Dukalskaya, I. V. & Tabueva, I. N. (2022). Promoting Augmented Reality Technology in Teaching English Language to Non-Linguistic Students in Higher Education. European Journal of Contemporary Education, 11 (1), 47-58. DOI: 10.13187/ejced.2022.1.47
29. Singaravelu, G. & Sivakumar, A. (2020). Augmented Reality in Teaching and Learning Process. Mukt Shabd Journal, IX (IV), 3518.
30. Barakina, E. Y., Popova, A. V., Gorokhova, S. S., & Voskovskaya, A. S. (2021). Digital Technologies and Artificial Intelligence Technologies in Education. European Journal of Contemporary Education, 10 (2), 285-296. DOI: 10.13187/ejced.2021.2.285
31. Chen, S. (2018). China's Schools Are Quietly Using AI to Mark Students' Essays...but Do the Robots Make the Grade? URL: https://www.scmp.com/news/china/society/article/2147833/chinas-schools-are-quietly-using-ai-mark-students-essays-do (Accessed: 21 July 2022).
32. Frolova, E. V., Rogach, O. V., Kuleshov, S. M., & Shikhgafizov, P. S. (2022). Digitalization of Higher Education: New Trends and the Factors that Are Associated with Students' Grades. European Journal of Contemporary Education, 11 (1), 59-69. DOI: 10.13187/ejced.2022.1.59
33. Taglietti, D., Landri, P., & Grimaldi, E. (2021). The Big Acceleration in Education. Educational Research Journal, 20 (4), 423-441. DOI: 10.1177/14749041211021246
34. Saulius, T, & Malinauskas, R. K. (2021). Involvement of Critical Thinking Education in University Studies: а Qualitative Research. European Journal of Contemporary Education, 10 (1), 113-126. DOI: 10.13187/ejced.2021.1.113
REFERENCES
1. The world declaration on higher education for the XXI century: approaches and practical measures. Available at: http://pedagog-mo.ru/ru/metodicheskij-kabinet/normativno-pravovaya-baza/mezhdunarodnoe-pravo/ dokumenty-yunesko (Accessed: 21 July 2022). (In Russ.)
2. Barilenko, I. A. Prospects of pedagogical technology of modular training. Language and Culture Journal, 2022, no. 1(57), pp. 157-180. DOI: 10.17223/19996195/57/8 (In Russ.)
3. Koryakovtseva, E. M. Modular technology as a means of teaching students foreign-language reading. Improving Teaching Foreign Languages at School and University: collection of scientific and methodological works [editors: S. S. Kuklina (editor-in-chief), V. S. Gulyaeva, T. A. Lopareva, M. N. Tatarinova]. Kirov, VyatSU Publishing House, 2017, issue 20, pp. 74-81. (In Russ.)
4. Kuklina S. S. Cooperative technologies for the formation of communicative competence in secondary school: the organizational aspect: a monograph. Kirov, Raduga-Press Publishing House, 2017, 158 p. (In Russ.)
5. Curch, C. Modular courses in British higher education. A Critical Assessment in Higher Education Bulletin, 1975, no. 3, pp. 70-81.
6. Goldshmid, B. & Goldshmid, M. L. Modular instruction in higher education. Higher Education, 1972, 132 p.
7. Russell J. D. Modular instruction. Minneapolis: Minn. Burgest Publishing Co, 1974, P. 3.
8. The Formation of universal educational ... Available at: https://nsportal.ru/sites/default/files/2019/12/26/ metodika_otsenivaniya_sformirovannosti_uud.pdf (Accessed: 21 July 2022). (In Russ.)
9. Galskova N. D. Fundamentals of methods of teaching foreign languages: a textbook / N. D. Galskova, A. P. Vasilevich, N. F. Koryakovtseva, N. V. Akimova. Moscow, KNORUS, 2017, 390 p. (In Russ.)
10. Passov E. I. Theory of Methodology: a technique as a unit of theory and technology. B. 7. Lipetsk, [b. e.], 2014, 656 p. (In Russ.)
11. Selevko G. K. Modern educational technologies: a textbook. Moscow, National Education, 1998, 256 p. (In Russ.)
12. Kudryashova O. V. Competence-based approach to teaching writing as a problem of theory and practice of teaching foreign languages. Bulletin of SUSU, 2007, no. 1, pp. 3-41. (In Russ.)
13. Passov E. I. Theory of methodology: principles of foreign-language education. Book 6. Yelets, MUE "Printing Office" of Yelets, 2013, 604 p. (In Russ.)
14. Cheremisinova R. A. Methodology for the formation of foreign-language written discursive competence among university students: an abstract of a thesis for the degree of candidate of pedagogics. N. Novgorod, NSLU named after N. A. Dobrolyubov, 2017, 24 p. (In Russ.)
15. Galskova N. D., Gez N. I. Theory of teaching foreign languages: linguodidactics and methodology: a textbook for students of ling. univ. and dep. of for. lang. Moscow, Publishing Centre "Academy", 2013, 336 p. (In Russ.)
16. Passov E. I. Fundamentals of communicative methods of teaching foreign-language communication. Moscow, Rus. Lang., 1989, 276 p. (In Russ.)
17. Kudryashova A. A. Formation of educational and speech interaction skills in teaching primary school pupils oral foreign-language communication: a thesis for the degree of candidate of pedagogics. N. Novgorod, NSLU named after N. A. Dobrolyubov, 2016, 187 p. (In Russ.)
18. Yutsevichene P. A. Theory and practice of modular training. Kaunas, Shviesa Publ., 1989, 271 p. (In Russ.)
19. Bayborodova L. V., Chernyavskya A. P. Methodology and methods of scientific research: a textbook. Yaroslavl, YaSPU Scientific Publishing House, 2014, 283 p. (In Russ.)
20. Bodnar A. M. Experimental psychology: a course of lectures: a study guide. Yekaterinburg, Ural University Publishing House, 2011, 238 p. (In Russ.)
21. Shamov A. N. Methodology and technology of scientific research in the subject area "Theory and methodology of foreign-language education": a textbook for graduate students. N. Novgorod, NSLU, 2014, 236 p. (In Russ.)
22. Lyakhovitsky M. V. Methods of teaching foreign languages. Moscow, Higher School, 1981, 159 p. (In Russ.)
23. Oxenden C., Latham-Koenig C. New English file Pre-intermediate. Student's book. Oxford University Press, 2012, 159 p.
24. Oxenden C., Latham-Koenig C., Seligson P., Clanfield L. New English file pre-Intermediate. Teacher's book. Oxford University Press, 2013, 280 p.
25. Bespalko V. P. The Components of pedagogical psychology. Moscow, Pedagogy, 1989, 191 p. (In Russ.)
26. Milrud, R. P. & Maksimova, I. R. Essay as a genre, teaching technique and a tool of pedagogical measurement. Language and Culture Journal, 2020, no. 1(49), pp. 255-275. DOI: 10.17223/19996195/49/17 (In Russ.)
27. Azizi, M., Tkacova, H., Pavlikova, M., & Jenisova, Z. (2020). Extensive reading and the writing ability of EFL learners: the effect of group work. European Journal of Contemporary Education, 2020, no. 9(4), pp. 726-739. DOI: 10.13187/ ejced.2020.4.726
28. Dukalskaya, I. V. & Tabueva, I. N. Promoting augmented reality technology in teaching English language to non-linguistic students in higher education. European Journal of Contemporary Education, 2022, no. 11(1), pp. 47-58. DOI: 10.13187/ejced.2022.1.47
29. Singaravelu, G. & Sivakumar, A. Augmented reality in teaching and learning process. Mukt Shabd Journal, 2020, vol. IX(IV), 3518.
30. Barakina, E. Y., Popova, A. V., Gorokhova, S. S., & Voskovskaya, A. S. Digital technologies and artificial intelligence technologies in education. European Journal of Contemporary Education, 2021, no. 10(2), pp. 285-296. DOI: 10.13187/ejced.2021.2.285
31. Chen, S. (2018). China's schools are quietly using AI to mark students' essays...but do the robots make the grade? Available at: https://www.scmp.com/news/china/society/article/2147833/chinas-schools-are-quietly-using-ai-mark-students-essays-do (Accessed: 21 July 2022).
32. Frolova, E. V., Rogach, O. V., Kuleshov, S. M., & Shikhgafizov, P. S. Digitalization of higher education: new trends and the factors that are associated with students' grades. European Journal of Contemporary Education, 2022, no. 11(1), pp. 59-69. DOI: 10.13187/ejced.2022.1.59
33. Taglietti, D., Landri, P., & Grimaldi, E. The big acceleration in education. Educational Research Journal, 2021, no. 20(4), pp. 423-441. DOI: 10.1177/14749041211021246
34. Saulius, T, & Malinauskas, R. K. Involvement of critical thinking education in university studies: a qualitative research. European Journal of Contemporary Education, 2021, no. 10(1), pp. 113-126. DOI: 10.13187/ejced.2021.1.113
Информация об авторах Татаринова Майя Николаевна
(Россия, Киров) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам Вятский государственный университет E-mail: mayya.tatarinova@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-1593-8213 Scopus Author ID: 57103791200
Байкова Ольга Владимировна
(Россия, Киров) Доктор филологических наук, доцент, заведующая кафедрой лингвистики и перевода Вятский государственный университет E-mail: olga-baykova@yandex.ru ORCID ID: 0000-0002-4859-8553 Scopus Author ID: 57148217500
Боднарук Елена Владимировна
(Россия, Архангельск) Доктор филологических наук, доцент, профессор кафедры немецкой и французской филологии Северный (Арктический) федеральный университет имени. М. В. Ломоносова E-mail: bodnaruk@rambler.ru ORCID ID: 0000-0003-4405-4513 Scopus Author ID: 57195805080
Иванов Андрей Владимирович
(Россия, Нижний Новгород) Доктор филологических наук, профессор, руководитель научно-исследовательской лаборатории «Фундаментальные и прикладные лингвистические
исследования» Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова E-mail: holzmann2014@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-0031-5769 Scopus Author ID: O-9274-20
Иванова Римма Анваровна
(Россия, Нижний Новгород) Кандидат филологических наук, доцент, директор
института дистанционного обучения Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова E-mail: holzmann2009@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-3115-5876 Scopus Author ID: J-2000-2015
Information about the authors Maya N. Tatarinova
(Russia, Kirov)
Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of the Department of Foreign Languages and Methods of Teaching Foreign Languages Vyatka State University E-mail: mayya.tatarinova@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-1593-8213 Scopus Author ID: 57103791200
Olga V. Baykova
(Russia, Kirov) Dr. Sci. (Philology), Associate Professor, Head of the Department of Linguistics and Translation Vyatka State University E-mail: olga-baykova@yandex.ru ORCID ID: 0000-0002-4859-8553 Scopus Author ID: 57148217500
Elena V. Bodnaruk
(Russia, Arkhangelsk) Dr. Sci. (Philology), Associate Professor, Professor of the
Department of German and French Philology Northern (Arctic) Federal University named after M. V. Lomonosov E-mail: bodnaruk@rambler.ru ORCID ID: 0000-0003-4405-4513 Scopus Author ID: 57195805080
Andrey V. Ivanov
(Russia, Nizhny Novgorod) Dr. Sci. (Philology), Professor, Head of the Research Laboratory "Fundamental and Applied Linguistic Research"
Nizhny Novgorod State Linguistic University named after N. A. Dobrolyubov E-mail: holzmann2014@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-0031-5769 Scopus Author ID: O-9274-20
Rimma A. Ivanova
(Russia, Nizhny Novgorod) Cand. Sci. (Philology), Associate Professor, Director of the Institute of Distance Learning Nizhny Novgorod State Linguistic University named after N. A. Dobrolyubov E-mail: holzmann2009@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-3115-5876 Scopus Author ID: J-2000-2015
