CC BY
171
Т. П. Степанова
ТЕХНОЛОГИЯ МОДЕРАЦИИ - ИНСТРУМЕНТ МЯГКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИВАЮЩИМ ДОСУГОВЫМ ОБЩЕНИЕМ
В статье рассматривается сущность технологии модерации, особенности ее системного, теоретико-эмпирического проектирования.
Ключевые слова: технология, модерация, управление, технологический проект
The article considers the essence of moderation process and features of its systemic, theoretical and empirical design. Keywords: process, moderation, management, process plan
Реально назревшая необходимость в обеспечении результативности педагогической деятельности, возросшая ответственность за нее в условиях общества, характеризующегося нестабильностью, высокой степенью диверсификации всех его сфер, детерминировала большой интерес педагогической науки и практики к проблеме технологизации образования.
Термин технология в переводе с греческого языка означает ‘искусство’, ‘мастерство’, что позволяет говорить о технологии как учении о мастерстве, искусстве воздействия на объект с целью изменения его состояния [14, с. 495].
Поиски учеными и практиками единого эффективного подхода, способного синтезировать, интегрировать широкое разнообразие содержания, форм и методов, моделей учебного процесса, привели к изучению возможностей конструирования педагогического процесса, проектирования его технологии.
Проблему технологического подхода в педагогике рассматривают П. И. Пидкасистый, Г. К. Селев-ко, В. П. Беспалько, М. В. Кларин, В. И. Боголюбов, В. Г. Рындак, А. А. Факторович, Н. М. Борытко, В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Н. Н. Михайлова, Е. Н. Шиянов, Ю. Г. Фокин, М. Вартоф-ский и др.
Анализ работ, посвященных технологизации образования показывает, что в своем развитии технологический подход прошел несколько этапов. Внедрение новых (аудиовизуальных) средств обучения, что вызвано научно-технической революцией в середине XX столетия и позволило добиться эффективных результатов в обучении; в 50-60-е гг. получило признание программированное, линейное, пооперационное обучение; в 60-70-е гг. - приоритетным стало системное представление о педагогических технологиях; начало 80-х гг. связывается с созданием компьютерных и информационных технологий обучения, обусловливающих высокую эффективность процесса и результатов обучения [2; 5; 8-10; 12; 17; 18].
Очевидно, что педагогические технологии обнаруживают свою связь с трансформационными процессами, характеризующими различные стороны жизни общества. Вместе с тем в определении понятия технология у ученых отсутствует единое мнение, что обу-
словлено сложностью педагогической реальности, высокой степенью диверсификации ее содержания.
Социально-культурная деятельность (и досуговое общение как ее элемент) относится к разряду сверхсложных, синтетических феноменов, располагающихся на пересечении эволюционных процессов (культуро-, социо-, антропогенеза), экономических преобразований и т. п. Высокая степень синергийно-сти, склонность социально-культурной деятельности к диссипации обусловливают возрастание ответственности организаторов за ее результаты. В этой связи обращение специалистов к ресурсу технологического подхода как возможности системного проектирования социально-культурной деятельности представляется вполне обоснованным.
В теории социально-культурной деятельности технологический подход находит отражение в трудах Г. А. Аванесовой, В. З. Дуликова, Е. И. Григорьевой,
А. Д. Жаркова, Л. С. Жарковой, Ю. Д. Красильникова, Т. Г. Киселевой, В. Е. Новаторова, Г. Н. Новиковой, Ю. А. Стрельцова, Н. Н. Ярошенко и др. [3; 7; 11].
Следует отметить связь технологии с процессом управления педагогическим процессом: если управление подразумевает совокупность мер воздействия на управляемый объект с целью его перевода в иное качественное состояние, то технология - инструмент, обеспечивающий управляющие действия педагога.
Досуговое общение, рассматриваемое как процесс культурно-смыслового взаимодействия уникальных субъектов, осуществляемый в свободное время, обусловленный их потребностями и свободным выбором адекватных потребностям культурных событий, субъектов и способов взаимодействия, выступает в качестве управляемого объекта. К его особенностям следует отнести: открытость внешней среде, энтропийный характер, полинасыщенность культурными смыслами, осуществление в сфере свободного времени, неограниченную пространственную локализацию, индивидуально-личностный выбор предмета, субъектов общения, способность к самоорганизации и т. д., что детерминирует специфику управления данным процессом.
Уникальные характеристики управляемого объекта не предполагают прямых воздействий на него,
61
поскольку он обладает выраженными признаками субъектности. В этой связи управление опосредовано организацией культурно-досуговых событий, связано с моделированием условий внешней среды, что обусловливает выбор ситуационного подхода к управлению, а также адекватных методов, приоритетным среди которых является проектный метод. Данный метод в свою очередь детерминирует проектную структуру управления, обеспечивающую реализацию цели управляющих воздействий, предполагает разработку педагогической технологии, выступающей в качестве инструмента педагогического управления.
Изменение парадигмальных установок педагогической науки детерминирует возросшую необходимость поиска терминологического обозначения характера педагогического взаимодействия с индивидуальностью, личностью воспитуемого, самоценность которой признается как высший приоритет и требует соответствующих эмпирических способов организации педагогического процесса. Для обозначения педагогических взаимодействий деликатного характера в настоящее время получает распространение термин модерация.
В итальяно-русском словаре понятие модератор имеет несколько значений - 1) усмиряющий, успокаивающий; ведущий теле- или радиодебатов; 2) в физике - замедлитель; 3) в химии - замедлитель реакций; 4) регулятор тяги; 5) успокоитель колебаний; 6) замедлитель, механизм; 7) руководитель, управитель [5, с. 659].
Данный термин получил достаточно широкое распространение: в Интернете - модератор осуществляет создание, редактирование новостийных порталов, руководство социальной сетью; контроль и управление в тренингах и проектных группах, при проведении PR-акций и т. д.
В последнее время это понятие вошло и в педагогическую теорию и практику. (Так, С. А. Жезловой исследуется модерация как инновационная форма повышения квалификации учителя, автор рассматривает сущность модерации как инновационную деятельность специалистов, связанную с решением отдельной учебно-воспитательной задачи [4].)
Использование термина модерация подчеркивает мягкий, деликатный характер взаимодействий с управляемым объектом.
Технология модерации, таким образом, это система мягких управляющих педагогических действий, базирующаяся на междисциплинарном синтезе методологий, что обусловливает понимание сущности, содержания, эмпирической логики организации педагогического процесса, в основе которого расположен антропокультуроцентрированный, совместнодеятельностный подход, признающий в качестве высшей ценности уникальную сущность человека, создающий условия для его саморазвития вместе с дру-
гими, а также развития культурно-смысловых солидарностей уникальных субъектов.
Технология модерации, связанная с проектированием педагогического процесса досугового общения, характеризующегося высокой степенью синергийно-сти, способностью к диссипации, свободным выбором уникальными субъектами культурно-смысловых поводов, партнеров по общению, детерминирует взаимодействие субъекта-педагога и субъектов-воспитуемых уже на этапе целеобразования.
Взаимодействие на данном этапе проявляется в том, что педагог исходит не только из собственных (профессиональных, опосредованных социальным заказом) представлений о цели, но и ориентируется на социально-культурные потребности-цели субъектов (участников досугового общения). Поскольку потребность связана с мотивационной сферой личности, то она запускает механизм деятельности, и следовательно, в ней можно условно выделить элемент целеполагания. Использование информации о потребностях субъектов досугового общения на этапе целеобразования предполагает соотнесение, последующую корректировку цели воспитателя с потребностями-целями воспитуемого, формирование совокупной, итегративной цели.
Если культурные смыслы субъектов досугового общения, находящие выражение в их потребностях, характеризуются высокой степенью энтропии, диверсификации, вследствие чего возникают разновекторные диссипативные структуры (в том числе с признаками девиаций, деструктивности), то интегративная цель предполагает учет потребностей субъектов воспитания и ее обогащение научным предвидением педагога. Предвидение реализуется в постановке цели педагогом, учитывающей потребности-цели субъектов досугового общения, внесении развивающего (трансцендентного) компонента, прогнозировании предполагаемого результата.
Мягкое управление целеобразованием состоит в использовании информации о социально-культурных потребностях субъектов досугового общения (реальных и потенциальных) как одного из компонентов целеобразования. Потребность (цель воспитуемого) педагог сопоставляет со своей целью, корректирует ее, формируя итегративную, общую цель.
Таким образом, цель включает в себя культурносмысловую интенциальность воспитуемых и закладываемый трансцендентальный компонент, содержащийся в профессиональном предвидении педагога. При этом общая цель представляется не как механическое соединение целей двух субъектов, а как преобразование цели воспитуемого, предполагающее ее учет, коррекцию, включение элемента опережающего развития, обеспечивающего перевод субъектов в иное качественное состояние.
В этом случае совокупная цель становится целью воспитуемых - участников досугового общения,
62
что обеспечивает более высокую эффективность результата педагогического процесса. Интегративная, «возвращенная» воспитаннику цель выступает в качестве стимула (точки бифуркации), включается в качестве компонента в его мотивационную сферу и становится движущей силой механизма досугового общения.
Постановка цели - центральный вопрос организации педагогического процесса, поскольку он задает траекторию развития данного процесса. В этой связи необходимо построение иерархии (таксономии) педагогических целей, в которой верхний уровень займет цель-стратегия, а за ней расположатся более частные цели, определяющие тактику продвижения к результату.
Стратегическая цель педагогического процесса состоит в поддержке параметров порядка, относительного гомеостазиса, положительной динамики синергетической педагогической системы досугового общения. В этой связи стратегической целью является организация развивающего досугового общения (развитие культурной идентичности, креативности, социабельности субъектов, создания их культурносмысловых солидарностей).
Стратегическая цель детализируется, дополняется культурно-смысловыми целями-потребностями субъектов досугового общения, которые также корректируются педагогом - специалистом социальнокультурной деятельности, форматируются им в досуговом событии.
Не менее значимой процедурой является разработка критериев, выступающих в качестве инструмента измерения достижения целей. Критерии развивающего досугового общения представлены параметрами развития культурной идентичности, креативности, со-циабельности субъектов, которые в свою очередь дифференцируются на более частные их проявления. Так, критерий развития культурной идентичности представлен следующими параметрами: интенциальностью субъектов досугового общения, динамикой их когнитивно-аффективных доминант, культурно'-смысловой самоидентификацией, культурно-смысловой связью с миром, другими людьми, стремлением к возвышению я-культурного. Критерий креативности - развитием новых граней культурной идентичности, созданием новых культурно-смысловых оснований взаимодействия с другими, открытостью миру и другим людям, созданием согласованных сценариев со-бытия. Критерий социабельности детализируется параметрами отношения к другому, контактностью, эмоциональным фоном социально-культурных взаимодействий, этикой взаимодействий, возникновением досуговых солидарностей.
Особенностью технологии модерации досугового общения является то обстоятельство, что содержанием педагогического процесса становится сама жизнь субъектов, условия их жизнедеятельности.
Организация культурно-досуговых событий предполагает символическое форматирование культурных смыслов субъектов, среды системы в определенные порядки, содержащие векторы развития субъектов, и приобретает значение управляющего параметра. Специально организованное событие досугового общения выступает в качестве культурно-смыслового текста, с которым идентифицируют себя (свои культурные смыслы) участники общения; событие содержит транс-ценденции (элемент опережающего развития), задающие векторы развития культурной идентичности, креативности субъектов, и предполагает включение участников в интеракции, развивающие их социабельность.
Технология модерации как инструмент мягкого управления предполагает создание разнообразных событий-поводов, адекватных реальным потребностям субъектов; подразумевает расстановку культурносмысловых акцентов, деликатно направляющих субъектов досугового общения в культурно-смысловом пространстве события, стимулирующих их интеракции, консолидацию.
Реализация технологии модерации предусматривает выбор стратегий и методов взаимодействия педагога (специалиста социально-культурной деятельности) с участниками досугового общения.
В. Д. Семенов считает, что педагогическое взаимодействие, составляющее ядро педагогического процесса, проявляется в совместном труде души -взаимопереживании, сочувствии, солидарности; в совместном труде познания - взаимопонимании, совместной радости открытия; в совместном труде -общественно-полезном, учебном, производительном; в совместном труде общения - самоотдаче, милосердии, а потому и взаимообогащении. Самоотдача - это источник развития человека. При таком понимании сотрудничества как взаимозависимой духовной деятельности можно представить целостность педагогического процесса [13, с. 79].
Взаимодействие, таким образом, можно представить как совместное, взаимопричастное со-бытие субъектов (педагога и воспитуемых), находящее выражение в мягких педагогических стратегиях, признающих приоритеты индивидуальности, автономии культурно-смыслового пространства воспитуемых субъектов, направленных на достижение согласия, взаиморазвития субъектов педагогического процесса. К числу этих стратегий относятся:
- стратегия герменевтической совместимости, которая достигается в результате диагностики проблемной ситуации, культурно-смысловых интенций субъектов, определения возможных векторов их развития, установления взаимопонимания и т. д.;
- стратегия навигации - педагогического ориентирования субъектов в социальном, культурно-смысловом пространстве;
- стратегия корректного сопровождения субъектов в данном пространстве;
63
- стратегия фасилитации, предполагающей корректную помощь педагога субъектам в выборе культурных смыслов, партнеров по общению, организации их досуговых взаимодействий;
- стратегия со-действия развитию культурной идентичности, креативности субъектов досугового общения, их социабельности, консолидации, созданию культурно-смысловых солидарностей;
- стратегия со-трудничества, определяющего межсубъектные взаимодействия участников данного процесса - педагога и воспитуемых;
- стратегия со-творчества, связанная с созданием в процессе совместной деятельности педагога и воспитуемых предметных поводов общения (культурного текста, сценария событий или их элементов); с проектированием символических интеракций субъектов досугового общения.
Данные стратегии в свою очередь детерминируют выбор адекватных методов межсубъектного взаимодействия субъекта-педагога и субъектов-воспитуемых, центральное место среди которых занимают методы, основанные на признании ценности человека, его права на выбор векторов саморазвития; методы корректного, направляющего, действенного со-участия педагога в данном процессе.
Личность педагога - специалиста социальнокультурной деятельности (как элемент технологического проекта), создающего культурно-смысловую, досуговую реальность, направляющего символические интеракции субъектов, детерминирует необходимость его соответствия следующим требованиям:
- владение арсеналом теоретико-эмпирических средств осуществления педагогической деятельности, центральную позицию среди которых занимает синтез методологий при анализе конкретной социальнокультурной ситуации, а также проектировании технологий организации педагогической деятельности;
- рефлексия динамики развития среды, субъектов воспитания - участников досугового общения в режиме мониторинга, учет результатов анализа в постановке и решении социально-культурных педагогических задач;
- социально-культурное предвидение, прогнозирование векторов динамики педагогической системы досугового общения;
- неукоснительное следование принципам действенного гуманизма, находящего выражение в признании уникальной сущности индивидуальности, личности воспитуемых, направление и содействие их развитию вместе с другими; проявление заинтересованности, толерантности, доброжелательности, тактичности;
- непрерывное профессиональное развитие (овладение инновационными формами, технологиями профессиональной деятельности);
- создание привлекательного образа, развитие имиджевых характеристик (сущностных и формаль-
ных), обладающих свойством аттракции, обусловливающих культурно-смысловую лидерскую позицию педагога.
Ожидаемый результат предполагает реализацию цели, ее практическое воплощение. Особенностью результативности технологии организации процесса досугового общения является ее вероятностный, сто-хастичный характер, поскольку субъектами самостоятельно выбираются векторы развития и поводы для консолидации, педагогическое управление имеет направляющий характер.
Завершается технологический цикл рефлексией -отражением, анализом результатов, выявлением их позитивных и негативных эффектов, профессиональных достижений и промахов; уточнением проблем, постановкой новых задач, целей, т. е. выходом на новый цикл.
Педагогические технологии относятся к «чело-вековедческим» (по определению В. М. Шепеля) [15, с. 137], их отличает большая наукоемкость, так как они предполагают использование огромного объема информации, касающейся человека, условий его жизнедеятельности и т. д.; трудоемкость алгоритмирова-ния связана с ограниченным применением принципа пооперационности педагогической деятельности; их отличает низкий коэффициент гарантированности достижения замысла (что обусловлено противоречиво -стью и уникальностью объекта, так как он подвержен воздействию множества внутренних и внешних факторов); данные технологии требуют от педагога обладания незаурядным интеллектом, эрудицией, общей культурой, обостренной потребностью в общении с людьми, развитой интуицией, коммуникабельностью, эмпатией, что, отметим, дает основания считать педагогику не только наукой, но и искусством.
К. Д. Ушинский утверждал, что педагогика -«самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств» [16, с. 23]. Следовательно, это искусство опирается на достижение множества обширных и сложных наук и в то же самое время зависит от искусства, воспитательного мастерства, интеллекта, духовного и душевного потенциала воспитателя, а также его интуиции. (На значение интуиции обращает внимание В. С. Садовская в исследовании педагогических технологий формирования культуры быта [11]).
Поскольку досуговое общение относится к разряду синергетических педагогических систем, склонных к диссипации (их характеризует не или слабая детерминированность, стохастичность результативных эффектов), технология модерации представляется инструментом мягкого педагогического управления, наиболее адекватным особенностям данной сверхсложной системы.
Технология модерации как системный проект организации педагогического процесса, стратегической целью которого является организация развивающего досугового общения, выступает в качестве
64
своеобразной матрицы, что наделяет ее инструмен- содержанию досуговых проектов и программ -
тальными свойствами, обусловливает возможность предметных культурно-смысловых поводов досуго-
использования при разработке разнообразных по вого общения.
1. Аванесова, Г А. Культурно-досуговая деятельность: теория и практика организации: учеб. пособие для студентов вузов / Г А. Аванесова. - М.: Аспект-Пресс, 2006. - 236 с.
2. Борытко, Н. М. Педагогика: учеб. пособие для студентов вузов / Н. М. Борытко. - М.: Академия, 2007. - 496 с.
3. Жарков, А. Д. Теория и технология культурно-досуговой деятельности: учеб. для студентов вузов культуры и искусств /
A. Д. Жарков. - М.: Издат. дом МГУКИ, 2007. - 480 с.
4. Жезлова, С. А. Модерация как инновационная форма повышения квалификации учителя: дис. ... канд. пед. наук /
С. А. Жезлова. - Кострома, 2000. - 166 с.
5. Зорько, Г. Ф. Новый большой итальяно-русский словарь / Г. Ф. Зорько. - М.: Рус. яз.-Медиа: Дрофа, 2008. - 1230 с.
6. Михайлова, Н. Н. Целеполагание педагогической деятельности в условиях технологизации образования: моногр. /
Н. Н. Михайлова. - М.: Издат. центр Акад. проф. образования, 2002. - 184 с.
7. Новикова, Г. Н. Технологические основы социально-культурной деятельности: учеб. пособие / Г. Н. Новикова. - Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: МГУКИ, 2008, - 173 с.
8. Педагогика: учеб. пособие / В. Г. Рындак, Н. В. Алехина, И. В. Власюк и др.; под ред. В. Г. Рындак. - М.: Высш. шк., 2006. - 495 с.
9. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Пед. о-во России, 2008. - 576 с.
10. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шия-нов. - 4-е изд. - М.: Шк. пресса, 2002. - 512 с.
11. Садовская, В. С. Методология, теория и педагогические технологии формирования культуры быта: дис. ... д-ра пед. наук /
B. С. Садовская. - М., 1996. - 503 с.
12. Селевко, Г. К. Технологии развивающего образования / Г. К. Селевко. - М.: НИИ шк. технологий, 2005. - 192 с.
13. Семенов, В. Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект / В. Д. Семенов. - Екатеринбург: Урал. гос. ун-т, 1993. - 79 с.
14. Словарь иностранных слов. - 13-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1986. - 608 с.
15. Шепель, В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера: управленческая гуманитарология / В. М. Шепель. - М.: Финансы и статистика, 1992. - 237 с.
16. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский. - СПб., 1913. -495 с.
17. Факторович, А. А. Сущность педагогической технологии / А. А. Факторович // Педагогика. - 2008. - № 2. - С. 19-27.
18. Фокин, Ю. Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие для студентов вузов / Ю. Г. Фокин. -М.: Академия, 2006. - 240 с.
65
