CC BY
113
вивчасмо досв1д
1гор ГРИНЕНКО
ТЕХНОЛОГ1Я КРЕАТИВНОГО БАГАТОР1ВНЕВОГО КОДУВАННЯ 1НФОРМАЦ11 ТА II ЗАСТОСУВАННЯ У ПРОФЕС1ЙН1Й П1ДГОТОВЦ1 СТУДЕНТ1В ГУМАН1ТАРНОГО ПРОФ1ЛЮ
Сучасне iнформацiйне суспшьство, що базуеться на знаннях, вимагае як1сних змiн у пiдготовцi майбутшх педагогiв. Ефективне виконання ними сво!х фахових функцiй стае неможливим без розвинутого креативного мислення, здатностi трансформувати iнформацiю у новi знания й умшня !х застосовувати. Досягнути цього можна завдяки новим технологiям навчання, яю дозволяють студентовi розвинути його творчi здiбностi.
Проблема креативностi знайшла свое вiдображения в дослiджениях в^чизняних (Д. Богоявленська, Л. Виготський, В. Загвязинський, I. Лернер, В. Моляко, Б. Кедров, Я. Пономарьов, В. Роменець, В. Пушюн, С. Рубшштейн, С. Сисоева, О. Сшркш, В. Сухомлинський, М. Ярошевський) i зарубiжних (Т. Емебайл, Дж. Гiлфорд, С. Медшк, П. Плсек, П. Торренс, Г. Уоллес та ш.) педагопв i психологiв. II розглядають через призму чотирьох основних аспектiв: креативний процес, креативну особислсть, креативний продукт i креативне середовище.
В Укра!ш питанню розвитку креативностi присвяченi до^дження Н. Гузiй, Л. Засек1но1, Л. Мшьто, В. Рибалка, С. Сисоево! та iн. У них представлеш певнi пiдходи до розв'язання дано! проблеми: методологiчний аналiз; критерп тестування; стимули до педагопчно! творчостi; окремi методи, прийоми та евристичнi програми формування творчо! особистостi й професшно-творчого мислення педагогiв. Однак питання застосування креативних технологiй для розвитку здатносп до творчостi у майбутнiх учителiв в процесi професшно! пiдготовки все ще залишаеться вiдкритим.
Трактування креативност як когнiтивного процесу, що е предметом нашого зацiкавления, знаходимо у до^дженнях Дж. Гiлфорда, С. Медшка, Е. Торренса, Д. Треффiнджера, Д. Богоявленсько!, М. Холодно! та ш. М. Холодна, зокрема, розглядае штелектуальш здiбностi (конвергнетнi, дивергентнi або креатившсть, научуванiсть й пiзнавальнi стилi) як похвдш вiд трьох пiдструктур штелекту: когнiтивного, метакогнiтивного та iнтенцiонального досв^ [12].
Когнiтивний досвiд як психiчний механiзм, що вiдповiдае за оперативне опрацювання шформацп, включае когнiтивнi схеми; понятшш психiчнi, семантичнi, архетипiчнi структури та способи кодування шформацп (словесно-символiчне, вiзуальне, предметно-практичне, чуттево-сенсорне).
Метакогттивниий досвiд (ментальнi структури мимовiльного й довшьного контролю, метакогнiтивно! обiзнаностi й ввдкрито! пiзнавально! позицi!) забезпечуе управлшня власною iнтелектуальною дiяльнiстю й формуеться при робот з текстами, яю, окрiм iншого, дають можливiсть працювати в умовах браку чи надшрносп шформацп, здiйсиювати попереднш мисленневий огляд та анатз проблем до прийняття рiшень та передбачати результати власних дiй.
Iнтенцiональний досвiд — це ментальш структури, що визначають вибiрковiсть iндивiдуально! iнтелектуально! дiяльностi (iнтелектуальнi переваги, переконання, умогляд), i формуються при виконанш завдань, спрямованих на активiзацiю особистiсних переживань, емоцiйних оцiнок, здогадок та шту!тивного досвiду [12, 108-167].
Суть креативност за С. Медшком полягае у поеднаннi конвергентного й дивергентного мислення, у здатносл виходити за межi стереотипiв на юнцевому етапi мислительного синтезу i працювати з широким семантичним полем [4, 192].
Вищезгаданi погляди на креатившсть е особливо актуальними у процес тзнавально! дiяльностi студенпв гуманiтарного профшю. Розвиток невербального iнтелекту, що визначае усшшнють навчання з усiх предмепв, важливий у першу чергу тд час вивчення мови, лиератури, юторп та iнших дисциплiн [4, 263]. Серед штелектуальних особливостей, як1 впливають на накопичення й застосування лшгвютичних знань фахiвцiв iноземних мов, вщзначаеться зокрема аналiтичнiсть iнтелекту, здатнiсть до комбiнування, аналiзу, реконструкци й мовне кодування, а до показник1в креативного мислення вiдносять мовну бiжучiсть, творчу уяву та мовну рефлексiю [6, 74].
Сучасний компетентшсний пiдхiд у свгговш та украГ'нськш освiтнiй практищ передбачае вияв креативного мислення як опори креативность
При вивченнi дисциплш галузi "мова та комушкащ!" цю компетентнiсть можна формувати через умшня отримувати й створювати рiзнi типи поввдомлень, застосовувати рiзнi iнструменти ввдповщно до потреб аналiзу рiзних текслв та культурних феноменiв, iнтегрувати лшгшстичш й iнтерпретацiйнi знання i вмшня у рiзних ситуацiях спiлкування [9, 21-22].
Вивчення шоземних мов зпдно з Загальноевропейськими Рекомендацiями щодо мовно! освiти передбачае формування умiння вчитися, розвиток когштивних стилiв (конвергентний i дивергентний) та евристичних умiнь (здатшсть сприймати новий досвiд i застосовувати iншi компетенцп для того, щоб дiяти у специфiчнiй навчальнiй ситуацп; здатнiсть знаходити, розумiти i при необхвдносп передавати нову iнформацiю; здатшсть використовувати новi технологií) [5, 101-108].
Наш досввд роботи у педагопчному ВНЗ свiдчить про те, що майбутш фахiвцi гуманiтарного профiлю не володшть на достатньому рiвнi iнструментарiем формування та розвитку креативного мислення, умшнями згортати та розгортати шформацш й перетворювати Г! у знання, навичками стисло й чiтко формулювати свою думку i виходити на мiжпредметний ршень узагальнень. Це у свою чергу викликае труднощi у розвитку аналопчних умiнь в учтв як пiд час проходження шюльноГ практики, так i в подальшш самостiйнiй професiйнiй дiяльностi.
Мета статтi — обгрунтувати застосування технологií креативного багаторiвневого кодування iнформацií (ТКБК1) при навчанш студентiв гуманiтарного профiлю на прикладi досвiду Тернопiльського нацiонального педагопчного унiверситету iменi Володимира Гнатюка.
Визначення педагопчно! технологií В. Сластьонiним та В. Чижаковою бачиться нам найбшьш переконливим та аргументованим. Тому у своГй статтi ми керуватимемося Гхшм тлумаченням даного поняття як сукупносп "дай, операцiй та процедур, що шструментально забезпечують досягнення прогнозованого результату в умовах освиньо-виховного процесу, що змшюеться" [10, 96].
Умiння опрацьовувати та перекодовувати iнформацiю, на думку багатьох вчених, е ключовим у творчш навчальнiй дiяльностi. Так, А. Паiвiо у своГй теорií подвшного кодування говорить про окремi репрезентацп для вербальноí та зорово1 шформацп [1, 112]. Дж. Брунер визначае там три основш способи кодування шформацп: дiевий, образний та символiчний. На його думку, "проблема творчосп пов'язана зi знаходженням ефективних кодових систем, яш можна застосувати до безпосередньоí iнформацií" [2, 221]. М. Холодна веде мову про словесно-символiчний, вiзуальний, предметно-практичний та почуттево-сенсорний способи кодування iнформацií [12, 223-224]. У педагопщ ефективне використання знаково-образного кодування знаходимо в опорних сигналах В. Шаталова [13] та методi штелект-карт Т. Б'юзена [3], яю полегшують сприйняття навчального матерiалу завдяки створенню зорових образiв та комбiнування Гх у взаемопов'язанi логiчнi блоки.
Крiм того, Т. Б'юзен розглядае штелект-карти як метод креативного мислення. Процес Гх створення нагадуе креативний процес: визначення теми, породження асощацш, первинна редакцiя, iнкубацiя, вторинна реконструкщя та ревiзiя, заключна стадiя. Вони дозволяють до^джувати всi сторони певного явища, забезпечують свiй погляд на об'ект, який вивчаеться, допомагають генерувати вдеГ, забезпечують всебiчний i послвдовний творчий процес, дають змогу комбiнувати незвичнi елементи, реагувати на естетичний чи емоцiйно хвилюючий об'ект, застосовувати рiзноманiтнi коди тощо. Отже, штелект-карти — це важливий шструмент ввдображення вербальними й образними засобами процесу, що веде до штелектуального
прориву, сприяе iнкубацiйному процесу та активiзуe здатнiсть людини до креативного мислення [3, 150-157].
Синтезувавши згаданi пiдходи до розвитку творчих здiбностей, ми розробили й апробували технолопю креативного багатор1вневого кодування шформаци (ТКБК1). При цьому ми опиралися на способи кодування, запропонованi вище згаданими вченими, та концепцiю ментального досвщу М. Холодно!, чия психолопчна модель дала нам п1дставу зробити припущення, що, впливаючи цiлеспрямовано на ментальш структури перших трьох рiвнiв досвiду (кодування iнформацi!, коrнiтивнi схеми, метакогттивна обiзнанiсть, переконання, вiдкрита тзнавальна позицiя, умогляд), можна ефективно розвивати креативнiсть у майбутнiх педагопв.
Наша технолопя базуеться на використаннi трьох взаемопов'язаних метод1в (штелект-карти, АбРеС, консепт) i пантомiми (ефективний споаб кодування невелико! илькосл iнформацi! за допомогою жеспв, мiмiки, театралiзовано!' дп у навчаннi мови й лиератури), а також передбачае три рiвнi кодування iнформацi! (креативна репрезентацiя, креативна трансформащя та креативна iнтерпретацiя).
Запозичивши в Т. Б'юзена iдею складання iнтелект-карт, ми для зручностi подмемо !х на лексично-образнi та образно-лексичш, оск1льки робота зi словом i його образом е важливою для студенпв-гумаштарпв. У лексично-образних ттелект-картах переважае вербальний компонент. А образно-лексичнi — нагадують мнемошчш iнтелект-карти Т. Б'юзена. У них питома вага невербальних компоненпв (образ, символ, малюнок) бшьша за вербальш. Зазначимо, що даний умовний подш е суттевим лише у вивченш iноземних мов.
Залежно ввд ступеня згортання iнформацi! ми розглядаемо три види штелект-карт:
• деталъш — максимальна репрезентащя шформаци чи навчального матерiалу;
• схематичш — представлення iнформацi!' у спрощено-узагальненому вигляд (ключовi iде!);
• символiчнi — максимальне згортання iнформацi!, умовний знак/малюнок/зображення дiалектично протилежних понять.
Доцшьно, з огляду на наш досввд, складати iндивiдуалънi (за Т. Б'юзеном) та синтезоват штелект-карти. Останнi представляють собою командну роботу з ввдбору й поеднання найвдалiших елементiв шдив^альних карт членiв навчально! групи (!х може бути дек1лька). Така синтезована штелект-карта дае змогу заглибитись у навчальний матерiал i розвивае сощальш компетентностi — здатнiсть продуктивно ствпрацювати з рiзними партнерами в rрупi/командi та проявляти iнiцiативу.
На рис. 1. подано зразок шдив^ально! детально! штелект-карти з курсу "1стори Ашга!" студентки II курсу Ольги Ш.
Рис. 1. Зразок mдивiдуалъноi детальноI Штелект-карти з курсу "1сторИАнгли"'
Опишемо АбРеС (абзац — речення — слово) — метод своервдно1 потрiйноï анотацiï (pi3Horo ступеню згортання) iнфоpмацiï/тексту/навчальноï теми. Перший стутнь — це абзац з трьох речень (максимально лаконiчна pепpезентацiя навчального матеpiалу). Наступний — одне складнотдрядне чи складносурядне речення, що е подальшим згортанням iнфоpмацiï згаданого абзацу. Третш — це ключове слово/поняття, яке передае суть/загальну думку двох попеpеднiх ступенiв згортання навчального матеpiалу. Як опору для написання АбРеСу можна використовувати схематичш iнтелект-каpти.
Даний метод служить шструментом формування та розвитку конвергентного мислення, лаконiчностi й ч^косп висловлювання, що вимагае певних анал^ико-синтетичних умiнь i е креативним актом. Вiн розвивае умiння узагальнювати та систематизувати iнфоpмацiю, iнтегpовано та стисло ïï подавати, допомагае тдготувати студентiв до написання курсових i дипломних робгг й розвивае 1'хню комунiкативну компетентнiсть.
Наведемо зразок АбРеСу тд час вивчення теми "Творчий портрет Леонiда Глiбова" на II кура фшолопчного факультету.
Лтературне життя Л. Ыбова тривало 40 poKie - eid початку 50-х до початку 90-х poKie Х1Х ст., - а його твopчi результати забезпечили оригтальне мкце в ктори украшського письменства.
З iменем Л. Ыбова пов 'язат створення оригтальног модифжаци жанру байки i розвиток деяких тенденцш укра1'нсько1' лipики II пол. XIXст.
Байкова творчкть поета переконливо засвiдчуc глибину й естетичну привабливкть повсякденного життя простолюду, велит резерви його етично'1 свiтoopicнтoванoстi, стверджус творчу оригтальтсть Л.Ыбова в ттерпретаци мандpiвних сюжетiв, наснаженн ïx нацюнальним колоритом.
Жанрова модифжащя байки у Л. Ыбова, визначного укратського майстра слова другоХ половини XIX столття, засвiдчуc його письменницьку оригтальтсть i цттсш opicнтацiï, а мандpiвний сюжет набувас суто нащональних прикмет.
Байка.
Доцшьним, як свiдчить практика, е складання двох титв АбРе^в — у стат науково1' анотацп та максимально спрощеного ваpiанту, який е зрозумшим для учшв молодших клаив. Це розвивае вербальну креатившсть студенпв та готуе 1'х до роботи з piзновiковими категоpiями школяpiв.
Ось можливий приклад АбРеСу на вищезгадану тему при навчанш учшв початково1' школи.
Упродовж 40 роюв працював в укратськш лiтеpатуpi вiдoмий письменник Леомд Ыбов (1827-1893).
За свос довге творче життя вт чимало написав — байок, загадок, вipшiв, а також вipшiв спещально для дтей.
Байки Л. Ыбова переважно змальовують життя простих укратщв.
Ввдомий украшський поет Леошд Глiбов написав багато щкавих вipшiв i повчальних байок про звipiв та людей.
Байка.
Не менш дiевим е консепт — скорочення ввд контрапункт (в музищ: вчення про одночасний рух дешлькох самостшних мелодш, голоив, що утворюють гармоншне цше [8, 285]) та септет (музичний твip для семи голоив чи iнстpументiв [8, 703]).
В основу консепту ми поклали прийом "сенкан" (вiд франц. sinq — п'ять), який означае вipш iз п'яти рядк1в: iменника, двох прикметник1в, трьох дiеслiв, чотирьох емоцiйно-оцiнних слiв та концевого узагальнюючого слова (синонiм до першого iменника) [11].
Застосування сенкана зазнало декшька змiн. Спершу ми доповнили його протилежними за значенням п'ятьма рядками. Внаслвдок цього отримали "дюан" — подвшний сенкан (вiд франц. dis — десять), який дозволяе розглядати явища у 1'х дiалектичнiй протилежност!
У пpоцесi роботи ми дшшли висновку, що дiсан доцiльно розглядати тд кутом зору розв'язання проблемного завдання й аналогу творчого процесу. Це дае змогу вивести студента на бшьш високий piвень узагальнення й мiжпpедметних/iнтеpкультуpних зв'язк1в, а також повшше pеалiзувати потенцiал даного методу. Тому ми видозмшили дiсан, трактуючи перше
слово як проблему, яку по^бно вирiшити. Другий та третш рядки — як якост чи властивосп дослiджуваного явища (прикметники та дiеслова). Причому ми вважаемо що не варто обмежувати Гхню кшьшсть якимось числом. Чим бiльше характеристик проблемного явища студент зможе виявити, тим краще, як з огляду на збшьшення його словникового запасу, так i глибини аналiзу. Четвертий рядок доцiльно залишити у межах чотирьох-п'яти слiв i трактувати як творче вирiшення проблеми — центральна частина творчого процесу. Адже стислють й оригiнальнiсть висловлювання — це також вияв креативностi. П'ятий рядок, який ми вводимо додатково, ввдповвдае фазi верифiкацií (за Г. Уоллесом та шшими вченими) й виражаеться дiесловами (к1льк1сть довiльна) або короткою ощнною фразою. Шостий рядок, як i у сенканi, е фшософським узагальненням проблеми — iншим ракурсом ГГ бачення, "понятшною психiчною структурою" [12, 119].
Сьомий, завершальний крок, у нашому методi — це умовний знак/малюнок/зображення проблеми (символiчна штелект-карта) — на зразок загальновiдомого шь i ян — як бшаршсть фiлософського протиставлення. Вiн передбачае вихвд за рамки навчального матерiалу на бшьш високий рiвень узагальнення.
Таким чином, паралельно з виршенням одше! гранi "проблеми" в консептi, ми розглядаемо ГГ дiалектичну протилежнiсть, проходячи всi шiсть крок1в. Це дае змогу навчати студенпв "бачити" зворотну сторону будь-якого навчально-виховного процесу — "усввдомлювати можливостi рiзноманiтних мисленневих "поглядiв" на одне i те ж явище" [12, 133], розвивати ввдкриту пiзнавальну й умоглядну позицш, формувати "понятiйнi структури" [12, 127]. Виховний та/чи аксюлопчний аспект останнiх ("добро" i "зло", "високе" i "низьке", творче "пробудження" i творчий занепад — "сон") набувае неабиякого значения у процеа Гхнього обговорення. Його не потрiбно шукати чи вигадувати. Вiн органiчно випливае зi змюту навчального матерiалу. Сьомий крок синтезуе протилежш поняття у едине цше, вводячи студентiв у рефлексивний стан.
Ознайомимося з консептом (украГнський варiант) при обговореннi теми "Пори року" на II кури факультету шоземних мов.
1. Весна Зима
2. Красна, рання Холодна, стжна
3. Йде, шумить, квтчас Засипас, холодить, морозить
4. Серце наповнюсться радктю й красою Сковус холодом все живе
5. Вiдчуй, насолодися, розквтни/ Загартовуйся, готуйся/
Вiдчуй пробудження природи Шдготуйся заздалегiдь
6. Пробудження Сон
7. Символом може бути пролкок, який пробивасться з-тд стгу.
Наш практичний досввд застосування консепту переконуе у його результативности оскшьки вш допомагае навчити студенпв виражати свое бачення проблеми лакошчними засобами — вербальними й невербальними. Робота зi словом на стадп "виявлення" якостей та властивостей "проблеми" поглиблюе ГГ розумшня, розширюе кругозiр й сприяе розвитку комунiкативноí компетенцií. Стадiя "Ага" (четвертий крок), що представлена власним афоризмом, е результатом роздумiв i пошук1в вирiшення проблемного завдання — шсайтом. Прагнення подати його як фшософське узагальнення вимагае неабияких зусиль й роздумiв. Цей крок сприяе розвитку креативного (дивергентного), а п'ятий — конвергентного мислення. Шостий крок — це кристалiзацiя поняття. Кульмшащею е сьомий крок — найважчий, з огляду на пошук адекватноГ синтетичноГ пiктографiчноí презентацií попереднiх крошв.
А зараз перейдемо до методики роботи за нашою технолопею, яка складаеться з трьох взаемопов'язаних рiвнiв.
I рiвень: креативна репрезентащя тформаци передбачае:
• кодування й наступне вiдтворення у парах чи групах тексту за допомогою шдив^альних (лексично-образних/образно-лексичних) детальних iнтелект-карт з максимальним збереженням текстових рамок;
• ввдтворення тексту за iндивiдуальними iнтелект-картами одногрупниюв, що розвивае iнтуíтивне мислення та збагачуе когнiтивний досвiд студентiв;
• драматизацiю тексту через пантомiму — представления (дiеве кодування за Дж. Брунером) уривку тексту через мову жеспв (вiд речення/фрази до жесту), що поступово зшмае внутрiшню скованiсть, розвивае культуру жеслв i вмiния триматись перед аудиторiею.
II рiвень: креативна трансформащя тформаци зводиться до:
• складання схематичних (лексично-образних/образно-лексичних) iнтелект-карт;
• написання АбРе^в;
• переведення закодованого у пантомiму уривку тексту у вербальну площину — вiд жесту до речення/фрази.
III рiвень: креативна ттерпретащя тформаци передбачае:
• складання синтезовано! штелект-карти навчального тексту на основi iндивiдуальних карт;
• написання консепту — розгортання та тлумачення тексту за рамками теми;
• складання символiчно! iнтелект-карти (сьомий крок консепту — почуттево-сенсорне кодування) — максимально лакошчно! синтетично! пiктоrрафiчно! репрезентаций що вiдображае дiалектичну природу головно! вде!/поняття навчального тексту/iнформацi!.
Робота над навчальним матерiалом/текстом на рiзних рiвнях кодування проводиться залежно вiд шлькосп вiдведених на тему годин — ввд одного практичного чи семшарського заняття на фiлолоriчному чи юторичному факультетах до серi! занять на факультет iноземних мов. Таким чином, креативний продукт у виrлядi штелект-карт, АбРеСiв i консептiв дае змогу: Грунтовно опрацьовувати навчальний матерiал тд час взаемного навчання у парах/малих групах, обмiнi iндивiдуальними iнтелект-картами та складанш синтезованих карт; адекватно ощнювати рiвень знань студентiв з кожно! теми та !хне вмiния стисло й чико висловлювати сво! думки в уснш та письмовiй формах; здшснювати рефлексiю; розвивати надпредметнi, загальнопредметш та спецiальнопредметнi компетентности
Досвiд нашо! роботи свiдчить про значне зростання вербально! та невербально! креативностi, рiвня розвитку уяви й ступеню гнучкосп чи фiксацi! !! образiв i зменшення стереотипностi образного мислення.
Висновки. Багаторазове й багаторiвневе опраиювання навчального матерiалу, яке досягаеться застосуванням рiзних видiв кодування — вербального, невербального Узуального, образного), почуттево-сенсорного та дiевого у поеднанш з емоцiйнiстю при драматизаци навчального матерiалу/iнформацi! через пантомiму, дозволяе нам залучати до роботи одночасно усiх студентiв, орrанiзовувати !хне взаемне навчання у малих групах, формувати й розвивати навички конвергентного, креативного (дивергентного) й шту!тивного мислення, стимулювати процесуальну мотивацiю, домагатися мщного й глибокого засвоення навчального матерiалу.
Перспективним i актуальним е, на наш погляд, розробка технологш розвитку креативносп засобами рiзних навчальних дисциплш, що дозволило б створити комплексну систему розвитку креативност студентiв упродовж усього перiоду навчання у ВНЗ.
Л1ТЕРАТУРА
1. Андерсен Дж. Когнитивная психология. 5-е изд. — СПб.: Питер, 2002. — 496 с.
2. Брунер Дж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
3. Бьюзен Т. и Б. Супермышление/Пер. с англ. Е.А. Самсонов. — 2-е изд. — Мн.: ООО "Попурри", 2003. — 304 с.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей — Спб.: Издательство "Питер", 2000. — 368 с.
5. Загальноевропейсью Рекомендацп з мовно! освгти: вивчення, викладання, оцшювання // Науковий редактор украшського видання доктор пед. наук, проф. С.Ю. Школаева. — К.: Леши; 2003. — 273 с.
6. Засеюна Л.В. Особливоста формування професшно-творчого мислення майбутнього фах1вця iноземноl мови: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Волинський держ. ун-т iм. Леи Украшки. — Луцьк, 2000. — 206 с.
7. Зтенко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. — СПб.: 2002. — 320 с.
8. Ожегов С.Н. Словарь русского языка. — М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1960. — 900 с.
9. Пометун О.1. Теорiя та практика послвдовно! реалiзацil компетентшсного тдходу в досввд зарубiжних кра!н // Компетентнiсний пiдхiд у сучаснш освiтi: свiтовий досвiд та украшсью перспективи: Бiблiотека з освiтньоl политики / Пiд заг. ред. О.В. Овчарук. — К.: "К.1.С.", 2004. — С. 15-24.
10. Сластёнин В.А., Чижакова В.Н. Введение в педагогическую аксеологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. зведений. — М.: Издательский центр "Академия", 2003. — 192 с.
11. Стш Дж. Методична система "Розвиток критичного мислення у навчанш рiзних предметв": Шдготовлено для проекту "Читання та письмо для розвитку критичного мислення": Поибник I-II/ Стiл Дж., Мередiт К., Темпл Ч. — К.: Мшешум. — 2002. — 76 с.
12. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.
13. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М.: Университетское, 1990. — 224 с.
Оксана ЮЩИШИН
ВПЛИВ ХРИСТИЯНСТВА НА ФОРМУВАННЯ НАЦЮНАЛЬНО! СВ1ДОМОСТ1 ТА САМОСВ1ДОМОСТ1 В СУЧАСНОМУ УКРАШСЬКОМУ СУСП1ЛЬСТВ1 (НА МАТЕР1АЛАХ ЛУГАНСЬКО1 ОБЛАСТ1)
Фактор нацюнально! свiдомостi i самосвiдомостi лежить в основi кожно! нацй' i е тieю фундаментальною часткою, ввд яко! залежить вся подальша розбудова держави, !! добробут i процвiтання. Нинi нацiональна свiдомiсть i самосввдомють укра!нського суспiльства на надто низькому рiвнi, а подекуди навiть ввдсутш взагалi, що й становить головну причину сучасного кризового стану Укра!ни. Особливiстю нацiональноi' свiдомостi украшщв е те, що вона впродовж втв спiвiснувала iз релiгiйною свiдомiстю, була !! синонiмiчною доповнюючою константою. Попри явище полiконфесiйностi, Укра!на залишаеться християнською кра!ною, тому християнство мае найбшьший вплив на укра!нську громадськiсть, а, отже, i на його нацюнальну свiдомiсть. Оскiльки християнство в Укра!ш складаеться iз 87 рiзноманiтних конфесш, то i вплив кожно! конфесп очевидно буде рiзним.
Наукове до^дження впливу кожно! конкретно! конфесп на формування нацiональноi' свiдомостi i самосввдомосп, мабуть проводиться вперше, однак питания ролi i впливу релiгiйного чинника на формування нацюнально! сввдомосп, патрютичне виховання та процеси державотворення досить активно розробляеться за останш роки i стало предметом обговорення багатьох наукових конференцш. Багато в цьому напрямку працюе академiчне релiгiезнавство, ввддшення релiгiезнавства iнституту фiлософii' iм. Г.С. Сковороди НАН Укра!ни пiд керiвництвом А. Колодного, вiддiлом Львiвського музею ютори релiгi!. Дана проблематика пов'язана з такими iменами: А.Рiчинський, Юпенко, О.Саган, П.Кралюк, М.Маринович, М.Хмiльовський, В.1ванишин, М.Бабiй, Л.Филипович та iн.
Мета cmammi — з'ясувати вплив християнського релшшного чинника на формування нацюнально! сввдомосп i самосвiдомостi укра!нського суспшьства на сучасному етапi державотворення Укра!ни.
Однiею з життево важливих проблем, ввд яко! залежить подальше юнування укра!нсько! нацi!, е формування нацюнально! сввдомосп i самосвiдомостi !! громадян. Сьогоднi Укра!на постае перед свиом як нацiонально-демократичне суспiльство. Про демократичний лад держави, особливо пiсля подш Помаранчево! революцi!, яка розбудила сввдомють багатьох укра!нцiв, мабуть, нiхто не сумшваеться. Яскравим прикладом цього е релМйна картина Укра!ни, !! полшонфесшшсть. Тiльки християнство в Укра!нi представлене 87-ма конфесiями i десь 30 конфесш — це напрямки шших свiтових релiгiй. Якщо дане явище розглядати з позицп демократi!, то це нормальне позитивне явище. Якщо ж подивимося на нього з погляду сучасного стану держави, яка проходить етап формування i становления як нащя, то таке релшшне розма!ття можна розглядати як явище деструктивного характеру, що тягне за собою ще бшьше роздшення укра!нського суспiльства. I найнебезпечнiше тут те, що подш цей е внутрiшнiм. Директор чесько! християнсько! Академi! Т. Халш у сво!й докторськiй дисертацп "Схiдноевропейська теологiя визволення" доводить, що для постсощалютичних кра!н особливо актуальною е проблема внутршнього свiту, який перебувае тд загрозою всюди, де ввдсутт розвинутi демократичнi механiзми, а головною умовою устшного !х функцюнування е культура дiалогу [1, 2-7].
