CC BY
250
УДК 373.3.016
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО КЛАССА СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
© Овчинникова Марина Федоровна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка Института филологии и массовых коммуникаций Бурятского госуниверситета г. Улан-Удэ, Россия
Е-mail: marina_f_ovchinnikova@mail.ru
В статье предлагается авторское видение процесса формирования социолингвистической компетенции в средней школе. Раскрываются цели этапов формирования социолингвистической компетенции, принципы; описывается система упражнений, включая работу с Case Study.
Ключевые слова: социолингвистическая компетенция, диалогическая речь, средняя школа, технология обучения, упражнения, Case Study.
THE PROCESS OF SOCIOLINGUISTIC COMPETENCE FORMATION OF PHILOLOGICALLY ORIENTED STUDENTS AT SECONDARY SCHOOL
Ovchinnikova Marina F.
candidate of Education, associate professor, English Language Department, Institute of Philology and Mass Communication, Buryat State University Ulan-Ude, Russia
E-mail: marina_f_ovchinnikova@mail.ru
The author gives a personal understanding of the process of sociolinguistic competence formation. The stages, principals, the system of task-based exercises, including detailed description of Case Study, are illustrated in the article.
Keywords: sociolinguistic competence, speaking, secondary school, process of education, exercises, Case Study.
Культурно ориентированные подходы к обучению иностранным языкам заставляют методистов создавать новые технологии, детально изучать составляющие иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) и в результате разрабатывать упражнения для их формирования. Овладение учащимися предложенным содержанием обучения предполагает прохождение цикла уроков по формированию социолингвистической компетенции (СЛК) [3].
В настоящей статье предлагаем разработанную нами технологию формирования СЛК, которая состоит из трех этапов. Они соотносятся с этапами работы над речевым материалом, предложенными Е. И. Пассовым в рамках коммуникативной методики обучения ИЯ: этап формирования социолингвистических знаний, этап совершенствования социолингвистических навыков и этап развития социолингвистических умений [4]. Для этого нами была разработана частная система упражнений для овладения говорением в диалогической речи, которая в условиях введения устной части ЕГЭ-2015 по иностранным языкам вызывает особый интерес. В частную систему включены упражнения трех типов: упражнения на анализ коммуникативной ситуации, узнавание, определение и обоснование используемых регистров общения; условно-речевые упражнения; речевые упражнения.
Цель первого этапа — формирование социолингвистических знаний общения на английском языке в рамках, предусмотренных программой обучения; формирование потребности изучения иностранного языка и знаний чужой культуры. На данном этапе учащиеся в ходе лекции знакомятся с теоретическими знаниями о сущности и значении СЛК в общении, о моделях поведения в коммуникативных ситуациях, об основных социолингвистических условиях коммуникативной ситуации, регистрах общения и выполняют тест. На последующих уроках учащиеся выполняют упражнения на анализ коммуникативной ситуации, узнавание, определение и обоснование используемых регистров общения; условно-речевые имитационные и подстановочные упражнения на функциональное усвое-
ние совокупности двух соседних реплик в диалоге, связанных структурно и ситуативно, то есть диалогического единства или микродиалога последовательно в трех тональностях общения. На данном этапе внимание учащихся сосредоточено в основном на форме новых лексических единиц. Вслед за Е. И. Пассовым мы используем речевые учебные ситуации при формировании речевого навыка, так как запоминаемая вне ситуации языковая форма не маркируется типом отношений между собеседниками и не может быть использована в дальнейшем в ситуациях реального общения. Большой по объему информативный список элементов для подстановки обеспечивает регулярную повторяемость образца в однотипных условиях. Следует заметить, что анализ современных отечественных и зарубежных учебников по английскому языку позволил выделить прагматические клише (речевые клише, формулы речевого этикета), употребляемые в английском национально-лингвокультурном сообществе в официальном, нейтральном и неофициальном регистрах в различных коммуникативных функциях общения (expressing surprise, approving и т. д.).
При составлении упражнений данного этапа мы руководствуемся принципами коммуникативной направленности, диалога культур, функциональности, стилистической дифференциации, проблемно-сти, которые используются в рамках информационно-рецептивного, репродуктивного, эвристического методов и метода проблемного изложения. Все задания к упражнениям и сами ситуации предлагаются учащимся на английском языке.
Этап формирования социолингвистических знаний предполагает как индивидуальную работу учащихся по восприятию и осмыслению теоретического материала о сущности и значении СЛК, анализ социолингвистических условий коммуникативной ситуации; так и парную работу, в ходе которой учащиеся решают множество познавательно-коммуникативных задач. Учитель организует обучение, выступает речевым партнером, а в случае необходимости исследует вместе с учащимися новые для них речевые модели поведения англичан в ситуациях общения.
В качестве средств обучения на первом этапе мы предлагаем использовать упражнения на анализ коммуникативной ситуации, упражнения на определение регистров общения, условно-речевые упражнения на основе содержательных опор в виде подстановочных таблиц.
Целью второго этапа является совершенствование социолингвистических навыков общения на английском языке и совершенствование потребности в изучении ИЯ и знаний чужой культуры. Здесь мы руководствуемся принципами коммуникативной направленности, диалога культур, функциональности, стилистической дифференциации, проблемности, речеповеденческих стратегий и автономности учащихся, которые были использованы нами в рамках информационно-рецептивного, репродуктивного, эвристического методов и метода проблемного изложения.
На этапе совершенствования речевых и социолингвистических навыков любое речевое высказывание учащихся при формировании СЛК на всех уровнях (диалогическое единство, развернутый диалог, свободное диалогическое высказывание) предваряет задание на определение социолингвистических условий коммуникативной ситуации и регистра общения.
Соглашаясь с Е. И. Пассовым в том, что речевой материал должен быть отработан в три этапа, мы солидарны с ним и в том, что использование функциональных опор, представляющих собой названия речевых функций и расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности, является необходимой составляющей в работе на пути к развитию речевого умения и социолингвистической компетенции. Учащиеся, определив регистр общения для каждой из ситуаций, используют функциональные модели диалога и общаются на уровне управляемого развернутого диалога.
Объем лингвистического материала при формировании СЛК в сравнении с традиционным обучением утраивается за счет речевых клише в официальном, нейтральном, неофициальном регистрах. Для более прочного закрепления речевого материала, в частности, для формирования гибкости, устойчивости и автоматизированности навыка [1] мы предлагаем обучаемым на этапе совершенствования навыков пройти также путь «сверху» [5], т. е. от диалога-образца к свободной диалогической речи. Для этого учителю сначала необходимо организовать восприятие диалога-образца с графической опорой и последующей проверкой понимания прочитанного с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций. Дальнейшая работа над диалогом-образцом носит аналитический характер, что предполагает кроме выявления и «присвоения» особенностей данного диалога в виде речевых клише, эллиптических предложений, обращений, эмоциональных реплик анализ со-
циолингвистических условий коммуникативной ситуации, а также определение социальных статусов и ролей коммуникантов, их отношений, места и регистра общения.
После этого учащимся целесообразно предложить драматизацию диалога по ролям с целью полного «присвоения» данного диалога.
Следующий этап работы с диалогом-образцом — работа с подстановочной таблицей. Предварительно сформированные в диалогических единствах и развернутом диалоге на основе функциональной модели диалога знания разговорных клише и формул речевого этикета, а также навыки их использования в официальном, нейтральном и неофициальном регистрах используются теперь учащимися в условиях смены адресата и адресанта сообщений, места общения и отношений между говорящими.
Одним из важнейших навыков в предлагаемой технологии является навык распознавания регистров общения и навык распознавания формул речевого общения. Для их формирования и совершенствования в процессе обучения мы предлагаем распознать регистры общения участников коммуникативных актов. Критерием выполнения/невыполнения задания является факт узнавания/неузнавания принадлежности того или иного клише или формулы речевого этикета к определенному регистру общения. Это задание предназначено для устного выполнения, анализа и группового или парного обсуждения.
Последующие упражнения являются аналогами предыдущих, но с намеренно допущенными ошибками в использовании регистров. Учащимся предлагается определить регистр, на котором общаются собеседники; доказать, что использование одного из регистров ошибочно; выбрать правильную тональность общения для того, чтобы избежать коммуникативного сбоя.
Все задания для формирования речевого навыка и развития речевого умения соответствуют стабильным и варьируемым требованиям к упражнениям [4]. Индивидуальная и групповая работа на втором этапе ведется в ходе выполнения упражнений на анализ коммуникативной ситуации, узнавание, определение и обоснование используемых регистров общения (обучаемые самостоятельно и/или совместно анализируют и обсуждают социолингвистический контекст коммуникативной ситуации). Парная работа реализуется в ходе решения многочисленных коммуникативно-познавательных задач. В качестве средств обучения на втором этапе мы также использовали содержательные и смысловые опоры, подстановочные таблицы, речевые упражнения при драматизации диалогов с функциональными моделями диалогов.
Цель заключительного этапа формирования СЛК — развитие и творческое применение социолингвистических и речевых умений и развитие потребности в изучении иностранного языка и знаний чужой культуры. Как и на предыдущих двух этапах, учитель организует процесс обучения, выступает грамотным речевым партнером и в случае необходимости исследует вместе с учащимися новые для них речевые модели поведения англичан в ситуациях общения.
В предлагаемой технологии в качестве средства развития речевого умения нами используется ролевая игра. Для этого мы разработали ролевые игры, а к ним ролевые карты. При ознакомлении с ними учащимся предлагается их драматизировать. Например, мы предлагаем ролевые карты с такой системой взаимоотношений коммуникантов, которая предопределяет выбор официального/нейтрального/неофициального регистров общения.
В нашей технологии мы используем речевое упражнение — ситуационный анализ (Case Study) как прием, реализующий исследовательский метод обучения на основе принципов коммуникативной направленности, диалога культур, функциональности, стилистической дифференциации, проблемности, речеповеденческих стратегий и автономности учащихся. Основная цель серии упражнений при изучении конкретных ситуаций — научить школьников применять и обосновывать социолингвистические знания, способствовать развитию социолингвистических умений и принимать верные стратегические и оперативные решения.
Описание использования одного из Case Study пособия. В предлагаемом Case Study героиня выбирает официальный регистр для общения, в то время как нейтральная тональность способствовала бы лучшему взаимопониманию учителя и героини разговора, что не вызвало бы отрицательную реакцию одноклассников. Кроме этого, незнание стратегий речевого поведения при фактическом общении (small talk) также приводит к коммуникативному сбою.
CASE STUDY
Problem
Luciana is 16. She moved to London from Italy last month with her parents to live in where she was born. She has to attend Westwood Comprehensive. She speaks English quite well but sometimes she faces some problems. This time at a usual Mr. Jones's class the students laughed at her time after time while they all were discussing the possible options after the GCSEs. Luciana wanted to learn as much as possible and talked a lot to Mr. Jones. She tried to be very polite, intelligent and serious but nothing could change the classmates' disapproval. When she was speaking about the factors all the pupils burst into laughter. As a result Luciana couldn't help crying and she rushed out of the class immediately.
The conversation between Luciana and Mr. Jones:
Mr. Jones: Hello! It's fine today isn't it?
Luciana: Oh, no! In Italy it seems to be warmer in April. But I like the gardens here.
Mr. Jones: Er... Today we'll discuss your options after the GCSEs. What do you think about the number of them?
Luciana: Personally, I think that there are lots of them.
Mr. Jones: You are quite right there! If you like making things with your own hands you'll probably choose the practical category. If you are interested in caring for others you are likely to choose the social category. Would you like to choose some categories to work in?
Luciana: Yes, actually, I do. I take much interest in the nature category.
Mr. Jones: Are you interested in being physically active?
Luciana: Well, to a certain extent but I like working with plants and animals.
Mr. Jones: What a fantastic category to work in! Are you doing anything special to learn more about animals? We might watch a film about London Zoo together!
Luciana: That sounds like a good idea! I've already visited it.
Mr. Jones: What factors do you happen to take into account when choosing the category to work in?
Luciana: From my point of view, I take into account friendly atmosphere and job satisfaction. I can assure you that I'm home-loving and rather ambitious.
Possible solutions
1. Luciana should realise that though she was both polite and intelligent she has made some mistakes.
2. Next time she is in such a situation she isn't to be so persistent to talk to the teacher over and over again.
3. She'd rather watch others doing it.
4. Luciana should realise that while speaking any language she must be able to communicate at least within three registers: formal, informal, neutral. To define the correct one she should take into consideration the aim, the status, the role, the relations and the place of communication.
5. Luciana can read about it in books or ask her English teacher or have a talk with her parents.
6. She could ask Mr. James after the class about the reasons why her classmates laughed.
В подобных Case Studies мы, во-первых, организуем восприятие ситуации как системы взаимоотношений между участниками общения. Иными словами, учащиеся сначала знакомятся с занимательной историей, предположительно случившейся с некоторыми людьми, и определяют регистр общения, необходимый для осуществления успешного коммуникативного акта. Следующий шаг — это самостоятельное восприятие отрывка (звучащего или на письменной основе) диалогической речи двух собеседников, в отношениях которых намечается или уже произошла определенная эмоциональная напряженность, непонимание или даже неприятие друг друга. Иными словами, разыгрывается внутренняя интрига, требующая решения проблемы. Обучаемые определяют тональности общения, которые используют говорящие, а также определяют речевые задачи каждого из участников акта общения.
В-третьих, учащимся предоставляется решить существующую проблему несколькими способами. Те способы, которые предлагаем мы, с одной стороны, являются тривиальными. Но именно они в реальных условиях общения в силу своей доступности и простоты помогут в дальнейшем обучаемым миновать коммуникативные провалы как при изучении и использовании первого иностранного языка как средства межкультурного общения, так и при использовании и изучении других (последующих) иностранных языков. Более того, список предоставляемых решений открыт не только для обсуждения, но и для дополнения, анализа, коррекции как с учителем, так и с речевыми партнерами.
В-четвертых, учащиеся находят ошибки и, исправляя их, инсценируют диалог, исходя из понимания данной проблемы как актуальной и способной влиять на продолжение событий — от развития отношений, симпатий, доверия, партнерства до их возможного полного прекращения.
Последний этап характеризуется парной (инсценирование диалога по ролевым картам; инсценирование «исправленного» диалога Case Study) и индивидуально-групповой работой.
В качестве средств обучения на третьем этапе мы использовали систему упражнений для анализа и изучения Case Study, а также смысловые опоры в виде ролевых карт.
Использование ситуационного анализа (Case Study) в предлагаемой технологии при формировании СЛК учащихся филологических классов средней школы способствует приближению процесса изучения ИЯ к реальным жизненным условиям. В реальном процессе общения решение проблемы вряд ли может преподноситься в готовом виде, поэтому овладение механизмом принятия решения в учебных условиях имеет большое значение. При этом учащиеся учатся доказательно выражать свое мнение и приобщаются к самостоятельности в процессе изучения ИЯ. В целом разработанная система упражнений ориентирована на развитие умений работать в команде и уважать чужое мнение; быть коммуникабельными; развитие критического и креативного мышления обучаемых; развитие умений согласовывать свои действия с действиями других людей; мотивации учащихся к изучению ИЯ.
К сожалению, необходимо констатировать, что СЛК у современных школьников РФ не сформирована на уровне, заявленном в стандарте [2]. Об этом свидетельствует отсутствие в современных УМК по английскому языку специальной системы упражнений для формирования именно этой составляющей ИКК, с одной стороны, и данные предэкспериментального среза, проведенного с целью выявления уровня владения учащимися университетской гимназии № 33 г. Улан-Удэ СЛК в официальном, нейтральном и неофициальном регистрах — с другой [3].
В данной статье мы попытались описать авторское видение формирования СЛК в условиях школьного образования. Однако, учитывая филологический профиль испытуемых, положительные результаты экспериментального обучения и актуальность методической проблемы, нам представляется возможным использовать разработанную технологию формирования СЛК и в условиях современной высшей школы.
Литература
1. Леонтьев А. А. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 1975. — № 2. — С. 83-87.
2. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. — М.: Астрель, 2006. — 380 с.
3. Овчинникова М. Ф. Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся средней общеобразовательной школы (английский язык, филологический профиль): диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Улан-Удэ, 2008. — 206 с.
4. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Русский язык, 1989. — 276 с.
5. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
6. Счастливый Английский: в 4 кн. / В. П. Кузовлев [и др.]. — М.: Просвещение, 2013. — Кн. 4. Учебник для 9-х классов общеобразовательных учреждений. — 272 с.
Literatura
1. Leontev A. A. Upravlenie usvoeniem inostrannogo yazyika // Inostrannyie yazyiki v shkole. — 1975. — № 2. — S. 83-87.
2. Novyie gosudarstvennyie standartyi shkolnogo obrazovaniya po inostrannomu yazyiku. — M.: Astrel, 2006. — 380 s.
3. Ovchinnikova M. F. Metodika formirovaniya sotsiolingvisticheskoy kompetentsii uchaschihsya sredney ob-scheobrazovatelnoy shkolyi (angliyskiy yazyik, filologicheskiy profil): dissertacija na soiskanie uchenoi stepeni kandidata pedagogicheskih nauk. — Ulan-Ude, 2008. — 206 s.
4. Passov E. I. Osnovi kommunikativnoy metodiki obucheniya inoyazyichnomu obscheniyu. — M.: Russkiy yazyik, 1989. — 276 s.
5. Rogova G. V., Rabinovich F. M., Saharova T. E. Metodika obucheniya inostrannyim yazyikam v sredney shkole. — M.: Prosveschenie, 1991. — 287 s.
6. Schastlivyiy Angliyskiy: v 4 kn. / V. P. Kuzovlev [i dr.]. — M.: Prosveschenie, 2013. — Kn. 4. Uchebnik dlya 9-h klassov obscheobrazovatelnyih uchrezhdeniy. — 272 s.
