CC BY
28
в ходе анкетирования выпускников были получены следующие результаты:
- молодые специалисты после первого года службы испытывают определенные трудности адаптации, связанные: с недостатком практического опыта (61%); большой интенсивностью режима работы (33%), в результате чего объективно не хватает времени (42%); недостаточностью оплаты (28%); сложными взаимоотношениями с начальством (8%); недостаточностью теоретических знаний (6%);
- 86% выпускников имеют шефов-наставников, из них эффективную помощь наставников отметили 77% их. 29% молодых специалистов взаимодействуют с наставником "очень мало" или "время от времени", т. е. ощутить действующую помощь со стороны наставника имели возможность только 67% респондентов.
В заключение отметим, что тесное взаимодействие Барнаульского юридического института и Главного управления внутренних дел Алтайского края в изучении этого вопроса, основанное на договоре о совместной деятельности, позволяет институту иметь достаточно полное представление об успешности выпускников.
Считаем целесообразным рекомендовать министерству придать такому взаимодействию вуза и комплектующих подразделений нормополагающий характер.
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОТРУДНИКА ОВД СРЕДСТВАМИ РАЗВИТИЯ САМОУПРАВЛЕНИЯ
Канд. пед. наук, доцент Е. В. Бурцева
ВФ ДВ ЮИ МВД России, г. Владивосток
Рассматривая педагогические условия формирования профессиональной компетентности согрудников ОВД как способности осуществлять сложные, сообразные рабочей ситуации действия, мы делаем акцент на развитии самоуправления. Его можно определить как высший уровень целевой саморегуляции деятельности. «Личность как самодвижущееся, опережающее, "энергийное ядро" человека, "выбрасывая вперед себя" цели и обнаруживая свою неготовность, меньшую или большую, к их осуществлению, раз за разом "запускает" новые и новые "циклы" (векторы, направления, шаги) самодостраивания "под цели"» (6,23).
Исходя из последнего положения, представляются особенно важными для успешного обучения личностное целепо-лагание учащихся и связанная с ним система мотивов. Всю систему мотивов, которую ученик выстраивает по отношению к цели, можно разделить на внешнезадаваемые и внутреннеор-ганизованные мотивы, и задачей обучения как раз и является организовать мотивационно-целевой резонанс (4) у учащихся как слияние общественно и личностно значимых целей, внеш-незадаваемой и внутреннеорганизованной мотивации.
По мнению В. А. Якунина, "психологическую характеристику студента как субъекта деятельности следует начинать с анализа мотивационно-целевой основы учения, так как цели любой деятельности и стоящие за ними потребности, ценности и мотивы являются ее ведущим и системообразующим звеном" (9, 235). Возникает вопрос, можно ли в процессе образования воспитывать или формировать мотивы учения. Е. П. Ильин считает, что "... можно только способство-
вать этому процессу. Мотив - сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект. В процессе же социализации и воспитания личности формируется тот строительный материал, который будет в дальнейшем использоваться для мотивации того или иного действия или поступка. Этим образованием являются такие личностные образования, как интересы и склонности, нравственные принципы, установки и самооценка, формирование которых является задачей педагогики" (2,89). Соответственно, мы считаем, что возможно и необходимо создание условий для формирования мотивов учебной и профессиональной деятельности. И эти условия должны быть обеспечены в процессе профессионального образования, что не представляется возможным без специальных психолого-педагогических знаний у преподавателя. Преподавателям высших учебных заведений необходимо знать основы психологии личности и, особенно, структуру профессиональной мотивационно-целевой направленности личности.
При организации обучения в резонансе внешнезаданных и внутреннеорганизованных мотивов возможно успешное формирование личности профессионала.
Одним из важнейших условий формирования мотивов профессиональной деятельности в процессе получения профессионального образования является четко обозначенная "мишень" - когнитивный образ Я-профессионала. А это возможно при личностно-ориентированной направленности образовательного процесса.
Проблема педагогического обеспечения развития самоуправления учебной и профессиональной деятельности в условиях полувоенного вуза приобретает наибольшую остроту в связи со спецификой данного учебного учреждения. Мы можем выделить следующие особенности условий обучения наших курсантов: во-первых, они должны практически все время находиться в институте (с 8.00 до 18.00). Им выделяется специальное время для подготовки домашних заданий (часы самоподготовки), которые зачастую не используются ими плодотворно. Далеко не все курсанты способны самостоятельно работать, особенно в таких условиях, когда много отвлекающих факторов и предпочтительнее, например, общаться с одногруппниками. В данной ситуации курсантам бывает сложно поставить себе определенную цель (например, подготовиться к какому-либо предмету) и действовать соответственно своему плану.
Далее, в условиях постоянного подчинения приказам командиров, вынужденных работ (нарядов) угнетается самостоятельность курсантов. Привычка к жесткому внешнему контролю приводит к ослаблению самоконтроля. Курсанты не рефлексируют результаты своей деятельности, продуктивно их не осмысливают, не имея на это ни времени, ни желания. Постоянное нахождение ребят вместе приводит к одному интересному феномену - они выходят на более глубокий уровень общения между собой. Такое тесное общение ведет к повышенной значимости межличностных отношений, обостренному чувству принадлежности к некоторой профессиональной общности (в данном случае - к сотрудникам ОВД). С одной стороны, это позитивный момент, так как человеку необходима профессиональная идентификация, с другой стороны, это может привести к деперсонализации, потере своего "Я". Нельзя не учитывать тот факт, что слушатели первого года обучения - это вчерашние школьники, 17-летние юноши и девушки с незавершенным планом личностного самоопределения в силу возрастных особенностей (формирования образа "Я", картины мира и своего места в нем) и деструктивных факторов современной социокультурной ситуации развития. Процесс изменения системы самовосприятия в этот период достигает наибольшей интенсивности и может проходить на всех уровнях, от ментального (изменения ценности и убеждений) до физического (изменения в восприятии "схемы" своего тела, что связано, в частности, с ношением формы и т. д.) (8, 23). Учитывая возрастной контекст данного
феномена, можно рассмотреть его как проявление кризиса идентичности. Описанная выше ситуация делает особенно предпочтительным личностно-ориентированное обучение, сочетающее целеполагание и рефлексию.
Рефлексия в обучении - это мыследеятельностный, или чувственно переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности (7, 287).
Таким образом, профессиональное самосознание представляет собой процесс осмысливания результатов своей деятельности, эмоциональных состояний, связанных с этой деятельностью, профессиональных и личностных качеств, способов своих профессиональных действий, уровня своего профессионального развития. Мы считаем, что способность осмыслить свою деятельность необходимо и возможно развивать в ходе получения образования, развивая рефлексивный компонент самоуправления.
Развитие рефлексии в ходе учебного процесса происходит путем ее организации преподавателем на занятиях. Мы выделяем две области рефлексии: психологическую и деятельностную. Предмет "психология и педагогика" позволяет глубже организовать психологическую область рефлексии. В ходе занятий курсанты проходят следующие этапы рефлексии:
- проговор собственных эмоциональных состояний;
-осознание причин собственных эмоциональных состояний;
- отслеживание изменений собственных эмоциональных состояний;
-осознание причин изменений собственных эмоциональных состояний;
-понимание влияния своего эмоционального фона на ситуации межличностного взаимодействия;
- понимание мотивов поведения, как собственных, так и других людей;
- понимание психологических особенностей собственной личности;
- понимание психологических особенностей окружающих людей:
- вычисление своих жизненных стратегий;
- осознание своих внутренних негативных установок.
К деятельностной области рефлексии мы относим:
- анализ выполняемой ранее работы, "работу над ошибками", обсуждение успехов и неудач ранее происходившей деятельности;
- выявление алгоритма выполненной деятельности, восстановление последовательности выполненных действий, прослеживание закономерностей деятельности;
-осознание уровня собственных навыков, необходимых для осуществления данного вида деятельности;
-самоконтроль выполнения деятельности в соответствии с планом;
- проверка эффективности деятельности с точки зрения ее продуктивности, соответствия поставленным задачам;
- коррекция деятельности в соответствии с результатами проверки эффективности;
- выявление и формулирование промежуточных и окон-чагельных результатов деятельности.
Как психологическая, так и деятельностная область рефлексии составляют рефлексивный компонент самоуправления. Таким образом, вторым педагогическим условием развития самоуправления является применение в обучении рефлексии как мыследеятельностного или чувственно-переживаемого процесса осознания субъектом своей деятельности и ее основных компонентов.
Сочетание целеполагания и рефлексии в различных видах деятельности, использование для этого специальной системы приемов приводит к тому, что учащиеся самостоятельно начинают формулировать свои цели, как личные, так и учебные, а в дальнейшем - профессиональные.
Для достижения описанных выше целей на первый план по значению выходят интерактивные методы. «Их отличи-
тельной особенностью является возможность создания подлинного межсубъектного (но в "горизонте личности") взаимодействия между обучающими и обучающимися» (5, 259). В интерактивном обучении педагог "выступает в роли организатора взаимодействия участников с областью осваиваемого опыта" (3, 87).
Наша программа построена, главным образом, именно на интерактивных методах обучения, поскольку, во-первых, это предполагает содержание самого предмета "психология", а во-вторых, мы считаем, что интеракция и самоуправление -взаимодополняющие процессы, протекающие зачастую одновременно, и развитие одного обусловливает становление другого.
Считаем необходимым отметить, что за период обучения в вузе происходит взросление курсантов, меняются установки, интересы, развиваются способности, приобретаются специфические знания, умения, навыки, изменяется иерархия ценностей, происходит интенсивное становление мировоззрения (1, 250). И действительно, невозможно учесть заранее эти динамические переменные, которые в значительной мере определяют профессиональную успешность. Нельзя достоверно сказать, насколько человек будет успешен в той или иной деятельности (если нет явных паталогий), зато представляется возможность развить в процессе обучения самоуправление, что будет являться, по нашему мнению, условием дальнейшей успешности профессионала.
ЛИТЕРАТУРА
1. Биочинский И. В. Воспитание в вузе МВД: процесс и результаты // Известия МЦ по и КНИ. - 1996. - № 4.
2. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000.
3. Кларин М. В. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта // Магистр. - 1999. - № 5.
4. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990.
5. Куликова Л. Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001.
6. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. -2-е изд., испр. и доп. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001.
7. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001.
8. Шутенко А. И. Кризис идентичности в развитии самосознания личности в период адаптации личности к обучению в образовательном учреждении. // Психонедагогика в правоохранительных органах. - 1997. - № 2(6).
9. Якунин В. А. Педагогическая психология. - СПб., 1998
ВОЗМОЖНОСТИ САНОГЕННОЙ РЕФЛЕКСИИ В ОПТИМИЗАЦИИ АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ
С. Ф. Марчукова, научный сотрудник Восточно-Сибирский институт МВД России
Переход к новому периоду развития общества связанный с интенсивной интеграцией России в мировое пространство, требует качественной модернизации обучения, повышения его эффективности. Главное требование к системе образования и подготовки кадров - осуществить переход на новый, современный уровень качества воспитания и обучения. Необходимо использовать как сложившиеся традиционные, так и новые, альтернативные формы обучения, способные раскрыть потенциальные возможности студента. Это особенно важно в образовательных учреждениях МВД России,
