CC BY
179
взятой специализированной отрасли. Преподаватель-лингвист в данном случае обрабатывает представленный текстовый материал на предмет развития языковых аспектов, таких, как профессиональная лексика, грамматические конструкции, типичные для технической коммуникации, стилевые и жанровые особенности научных текстов, способы структурирования и композиции собственных текстов, особенности технического перевода и т. д. Блоки академической направленности, по нашему убеждению, должны предлагаться студенту на основе альтернативного выбора. Вариативность в обучении в данном случае способствует развитию у студентов таких важных качеств, как осмысление целей изучения дисциплины, анализ собственных потребностей, анализ перспектив реализации полученных знаний, критическая оценка социальной ситуации в выбранной отрасли.
В заключение хотелось бы отметить, что обучение иностранному языку с учетом профессиональной направленности студентов до сих пор остается недостаточно эффективным. Об этом свидетельствует «острый дефицит специалистов, владеющих определенным регистром иноязычных знаний, необходимых для профессионального общения» [11], а также недостаток специализированной учебно-методической литературы, на основе которой можно было бы осуществлять подготовку будущих инженеров по иностранному языку. Поэтому преподаватели высшей школы неизбежно оказываются перед проблемой поиска новых нетрадиционных решений и более эффективных методических направлений в области языкового образования.
Примечания
1. Сунцоба Е. Н. Техническая коммуникация как необходимый компонент образовательных программ российских инженерных вузов. Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. Вып 6 (84). С. 9-13.
2. Dudley-Evans T. and St. John Maggie, Developments in English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. Pages relevant 10-11, 19-21.
3. Dudley-Evans T. and St. John Maggie. Указ. соч.; Strevens P. ESP after twenty years: a re-appraisal. In M. Tickoo (Ed) ESP: State of the Art. Singapore: SEAMEO Regional Language Center, 1988. Relevant pages 1-13; Robinson P. ESP today: a Practitioner's Guide. Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1991. 268 Pages; Jordan R. English for Academic Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. Pages relevant 1-8, 22-27 и др.
4. Dudley-Evans T. and St. John Maggie. Указ. соч.
5. Strevens P. Указ. соч.
6. Зайцеба И. В. Профессионально ориентированное обучение на историческом факультете: автореф. дис. канд. пед. наук. Елец, 2004.
7. Robinson P. Указ. соч.
8. Dudley-Evans T. and St. John Maggie. Указ. соч.; ordan R. Указ. соч.; Зайцеба И. В. Указ. соч.; Образ-
цов П. И, Иванова О. Ю. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учебное пособие / под ред. П. И. Образцова. Орел: ОГУ, 2005. С. 5-6, 20-22 и др.
9. Примерная программа дисциплины «Обучение иностранному языку (в вузах неязыковых специальностей)». Мин. обр. РФ. М.: ГНИИ ИТТ «Информатика», 2000.
10. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 230100 «Информатика и вычислительная техника». Мин. обр. РФ. М., 2009.
11. Образцов П. И., Иванова О. Ю. Указ. соч.
УДК 378.147.33:800:37
Д. Л. Матухин
технология формирования критического мышления в обучении иностранным языкам
В статье обсуждается проблема рефлексии и ее места в структуре творческого мышления, саморазвития и самопознания личности - изучение психических, физических и творческих особенностей. Автором предлагается технология формирования критического мышления, получающая все большее распространение в обучающей деятельности и нацеленная на развитие аналитического подхода к обучению иностранным языкам, на постановку проблемы и творческий поиск ее решения.
The article dwells on the problem of reflection and its place in the structure of creative thinking, self-development and self-cognition of a personality. The author suggests a technology of forming the critical thinking abilities which is aimed at developing analytical approach to teaching foreign languages, at putting forward problems and finding creative ways of their solution.
Ключевые слова: рефлексивная деятельность, критическое мышление, творческая личность, альтернативное решение, социокультурная компетенция.
Keywords: reflexive activity, critical thinking, creative personality, alternative solution, socio-cultural competence.
Огромную роль в процессе обогащения самосознания играет самопознание - изучение личностью собственных особенностей: психических, физических, нравственных. Самопознание совершается, во-первых, путем анализа результатов собственной деятельности, своего поведения, сопоставления этих результатов с результатами партнеров с общепринятыми нормами. Поэтому очень важно как можно раньше начинать учить обучающихся анализировать свою деятельность, свое поведение. Во-вторых, самопознание совершается путем осознания отношения других людей к себе, их оценки отдельных качеств данной личности, её поведения, деятельности.
© Матухин Д. Л., 2010
Сопоставляя эти оценки, особенно тех людей, которые входят в референтную для данного слушателя группу, с мнением и суждениями которых он особенно считается, со своими собственными оценками, обучающийся вырабатывает у себя адекватную самооценку. В-третьих, самопознание совершается путем самонаблюдения своих состояний, мыслей и чувств. Самонаблюдение может происходить не только по ходу, в процессе психической деятельности, переживания, но и ретроспективно, путем восстановления по памяти прошедших событий, ситуаций, актов поведения, поступков и анализа, установления причинной связи между отдельными поступками и обстоятельствами и оценки этих поступков, своего поведения.
Самопознание является основой не только для установления оценочного и теоретического отношения к собственным достоинствам и недостаткам, но и для развития постоянного самоконтроля и саморегуляции своей психической и практической деятельности, для самовоспитания. Тем самым обучающийся становится не только объектом, но и субъектом воспитания, он воспитывает себя собственными усилиями, самосовершенствуется как личность.
Проблема организации и корректировки образовательной деятельности связана с успешностью её осмысления. Традиционная методика обучения, в частности иностранным языкам, не требует осмысления происходящего ни от преподавателя, ни от обучающихся, в ней отсутствуют рефлексивные виды деятельности. Вместо этого идет закрепление или обобщение полученных знаний. Личностно-ориентированное обучение предлагает педагогу по-другому решать проблему постановки целей обучения, разработки плана работы, конструирования системы занятий, формы рефлексии и оценки. Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования, которое включает осознание способов деятельности, обнаружение её смысловых особенностей, выявление образовательных приращений обучающегося и обучаемого. Они не просто осознают сделанное, они осознают способы деятельности, знания, умения, отношение к ним, пути взаимодействия с членами содружества (группы).
Без такой фиксации у индивида не возникает и не может возникнуть необходимости что-либо познавать и понимать. Первая группа способов обучения рефлексии объединяет те способы, которые направлены на создание таких условий, когда такая необходимость возникает.
Вторая группа объединяет более частные дидактические приемы, направленные как на выведение обучающегося в рефлексию, в рефлексивную позицию, так и на ее активизацию [1].
Необходимое условие обучения выходу в рефлексию, в рефлексивную позицию - изживание широко бытующего в практике обучения «культа знаний», при котором знать - хорошо, а не знать - плохо, и «внедрение» идеологии незнания, при которой снимается необходимость «казаться хорошим», т. е. «знающим», снимается атмосфера напряженности и страха не знать, не угадать «правильный ответ»; при которой «знание о своем незнании» становится ценностью большей, чем знание как таковое.
Наряду с культом знаний необходимо устранить закономерно следующую из него «презумпцию тождественности» [2], когда познание подменяется узнаванием, т. е. во всякой новой ситуации ищется и находится, узнается старый, уже известный набор «знаний».
Второе необходимое условие обучения умению и готовности выходить в рефлексивную позицию - это внедрение идеологии сомнения и критики. Эта идеология подразумевает всяческое поощрение и стимулирование несогласия и независимой оценки происходящего или изучаемого со стороны обучающихся.
Третье необходимое условие обучения умению и готовности выходить в рефлексивную позицию:
- внедрение идеологии знаковости, идеологии, в рамках которой предмет или явление становятся знаком для индивида благодаря его, индивида, действию: именно индивид делает нечто знаком чего-либо за счет сознательного изменения «ракурса» рассмотрения;
- внедрение идеологии искусственно-технического подхода, то есть приучение обучающихся рассматривать окружающий мир не только как естественный, но и как искусственно созданный. Необходимо научить слушателей видеть за предметом его творца, его создателя, рассматривать все сущее не только как таковое, но и как созданное кем-то в соответствии с каким-то проектом, замыслом, какой-то целью, нормой;
- внедрение идеологии многообразия и рав-нозаконности разных позиций. Необходимо обучать слушателей умению занимать ту или иную позицию, уметь увидеть объект с разных точек зрения.
Одним из лучших способов овладения умением занимать и сменять разные позиции является ролевая игра. Частое переключение с одной роли на другую приводит к систематическому «расшатыванию» представлений индивида об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Необходимо всячески поощрять наличие собственного мнения, видения, в том числе и несогласие с общепринятой точкой зрения, с точкой зрения педагога.
Помимо этого необходимо формирование установки на «отчетность», готовности ответить в любой момент на вопрос «Что ты делаешь?», «Зачем ты это делаешь?», «Каким образом ты это делаешь?» и т. д. Сначала эти вопросы, как правило, приходится задавать обучаемому, но постепенно обучающиеся начинают сами задавать их друг другу, а затем и самим себе. На занятии и вне его преподаватель сам должен постоянно демонстрировать рефлексию своей деятельности.
Можно добиваться реализации установки на более «высокое» осмысление посредством «навязывания» обучающемуся несвойственной ранее для него позиции, например позиции педагога в том учебном процессе, в котором он ранее занимал позицию слушателя. Пример задания на реализацию данной установки - составить вопросы к тексту таким образом, чтобы, отвечая на них, можно было бы восстановить наиболее значительное и интересное в тексте; такие задания выталкивают обучающегося в рефлексивную позицию «преподавателя», которому предстоит организовывать работу «слушателя», и в обеих позициях выступает сам обучающийся; везде, где это возможно, предварять занятие изложением его плана в деятельностных формулировках; во время занятия и финальной ее части отводить некоторое время для рефлексии того, что, с точки зрения обучающихся, происходило на занятии.
Таким образом, в сознание обучающегося внедряется установка на отчетность, готовность к отчету.
Наряду с рефлексией своей деятельности обучающийся должен уметь осуществлять самоопределение, т. е. должен уметь и быть готовым рефлектировать свою позицию в ситуации деятельности: в качестве кого в ней выступает, какие цели ставит или чем руководствуется. Педагог должен постоянно демонстрировать такое самоопределение сам в процессе рефлексии своей деятельности.
Важно формирование установки на поощрение учебных и неучебных действий: ответов, интерпретаций, сочинений, решений и т. д., - в которых видна рефлектирующая личность в ее индивидуальном своеобразии.
Следующим методом обучения готовности и умению выходить в рефлексивную позицию является метод обучения слушателей задавать самим себе вопросы. Вопрос есть средство фиксации знания о незнании, причем если этот вопрос ставит сам обучающийся, то тем самым он фиксирует знание о своем незнании, выводя, соответственно, себя в рефлексивную позицию. Майкл Коул, например, считает «вопрошающее чтение успешным применением культурно-исторической
теории к решению проблем дифференциальной диагностики и коррекции затруднений в приобретении навыков чтения» [3]. Надо отметить, что вопросы обучаемого или автора учебника отнюдь не всегда выводят обучающегося в рефлексивную позицию. Ведь, чтобы стать таковыми, они должны исходить из той модели мира, в которой живет и действует обучающийся. Это усиливает необходимость обучать технике постановки собственных вопросов, приучать адекватными способами и средствами постоянно ставить себе самому вопросы, демонстрировать в процессе обучения виды вопросов и разнообразные способы их постановки. Этот метод имеет весьма глубокие корни - вспомнить хотя бы сократический диалог или катехизисную форму - и весьма серьезные основания: ведь любое движение мысли начинается с постановки вопроса, с проблемати-зации.
Существует два типа средств, выводящих обучающихся в рефлексивную позицию: языковые средства и средства чистого мышления.
К первым относятся морфемы, лексические единицы, синтаксические конструкции и т. п. Чем богаче их набор у индивида, тем точнее индивид может рефлектировать ситуацию, рефлективно описывать ее этими языковыми средствами.
Ко вторым относятся разнообразные (философские, грамматические, эстетические, научные и т. д.) категории и понятия.
Наличие достаточного набора таких средств позволяет индивиду не только выходить в рефлексивную позицию, но и осуществлять разные способы представления, осмысления рефлекти-руемой ситуации. Преподаватель должен постоянно давать обучающимся средства для выхода в пространство чистого мышления (схемы, графики, формулы, таблицы, карты и пр.) и обучать ими пользоваться.
Организовать деятельность обучающихся следует таким образом, чтобы они могли выйти в более мощную рефлексивную позицию, чем им было присуще до этого момента. Этого можно достичь, например, посредством интерпретации действий обучающегося при помощи достаточно мощных категорий, вынуждая их рефлектировать свои действия этими категориями как средствами и соответственно осуществлять задаваемые этими категориями действия.
В основе коммуникации в процессе обучения должны быть соблюдены следующие основополагающие принципы диалога: свободный обмен мнениями между равноправными собеседниками; выявление позиции и аспекта видения каждого участника коммуникации; возбуждение самопознания (рефлексии) посредством целенаправленных вопросов; применение иронии и шутки как способа активизации мышления; применение ана-
логий; выявление противоречий на уровне схематизации.
Важно также и постоянное поддержание повышенного эмоционального фона при интерпретациях, ролевых играх и дискуссиях.
Активизирует рефлексию обучающегося и прием «прогнозирования», поскольку для того, чтобы ответить на вопросы типа «Что будет дальше?», «О чем, по-вашему, текст с данным заголовком (начинающийся следующими словами)?», «Чем закончится данный рассказ?» и т. д., необходимо прежде всего ответить на вопросы типа «Что это?», «Что происходит?» и т. д., непосредственно выводящие обучающего в рефлексивную позицию вопросы.
Анализ текстов дает возможность перенести имеющиеся рефлексивные позиции на самих обучающихся и моделировать имеющиеся рефлексивные отношения.
Эксплицирование импликаций позволяет «увидеть невидимое» и «услышать несказанное», а имплицирование экспликаций является модификацией первого, но выполненной на более высоком рефлексивном уровне: надо составить импликацию, учитывая картину мира и рефлексию реципиента этой импликации, что весьма трудно и является уже работой повышенного уровня сложности.
Общий принцип эксплицирования импликаций - выявление того содержания, которое прямым образом «не оформлено», а как бы «следует» из контекста, из ситуации. Техника экспликации применима в рамках практически всех учебных предметов.
Осуществлять имплицирование - то есть создавать такие «сжатые» формы, в которых запрограммирован (посредством имитационной рефлексии) способ их интерпретации, понимания -сложнее как в учебном (из-за высокого уровня сложности этой творческой работы), так и в организационном плане. Несомненно, рефлексия является инструментом мышления в обучающей деятельности, а перечисленные и многие другие способы призваны сформировать у обучающихся способность к рефлексии.
Как известно, рефлексия, или размышление, является одной из составляющей технологии формирования критического мышления в обучении.
Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры обучающегося и преподавателя, а также «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логическое
мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах [4].
В основе технологии формирования критического мышления через чтение и письмо лежит теория осмысленного обучения Л. С. Выготского: «...всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим» [5], а также идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского о творческом сотрудничестве обучающегося и обучаемого, о необходимости развития в обучающихся аналитически-творческого подхода к любому материалу.
Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (далее - РКМЧП) разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы -Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов, как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.
С 1997 г. международный образовательный проект «Развитие критического мышления через чтение и письмо» реализуется в России. Сегодня международный проект активно реализуется на территории России, объединяя вокруг себя новых единомышленников. Многие из них актуализируют необходимость обсуждения психолого-педагогических аспектов этого образовательного проекта. Психолого-педагогический аспект проекта взаимосвязан с философским, технологическим и методическим аспектами.
Базовые идеи философского аспекта проекта связаны с представлениями об открытом обществе. Эти идеи конкретизируются в проекте как возможность существования различных точек зрения, понимания множественности смыслов текста (информации) и того, что его (ее) интерпретация зависит от читательских контекстов. Принципиально важна идея личности, безусловный приоритет создания наиболее благоприят-
ных возможностей для ее развития, самопознания и самовыражения. В ходе учебной деятельности моделируется и анализируется процесс познания. Это позволяет использовать данную технологию как средство и инструмент самообразования человека. Учебная деятельность строится на основе партнерских взаимоотношений между педагогом и обучающимся, между обучающимися.
Один из важнейших принципов - ориентация на воспитание социальной ответственности. Для этого учебный процесс тесно увязывается с конкретными жизненными задачами, выяснением и решением проблем, с которыми индивиды сталкиваются в реальной жизни. Социально-ориентировочное отношение к действительности, навыки коллективной работы, связь собственных принципов и поступков - необходимые условия для формирования гражданского начала в личности, способной создавать открытое общество и жить в нем.
Основу проекта составляет базовая технологическая модель трех стадий учебно-познавательной деятельности «вызов - осмысление - рефлексия», позволяющая обучающимся самим определять цели обучения, осуществлять активный поиск информации и размышлять о том, что они узнали.
Реализация учебной модели позволяет обучающимся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим. Технология предполагает создание атмосферы сотрудничества в системе «учитель -ученик - класс». Дает возможность ставить четкие воспитательные и образовательные задачи и оценивать эффективность работы по конкретным критерием.
Технология представляет систему образовательных стратегий, объединяющих приемы и методы по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания. Образовательные стратегии задают логику урока, последовательность, различное сочетание приемов. Обучающийся изучает не только предмет, но и методику работы с предметом через развитие чтения и письма [6].
Все приемы в проекте «Развитие критического мышления через чтение и письмо» обоснованы с точки зрения психологии человека, да и сама базовая модель основ обучения и учения «вызов - осмысление - рефлексия» выстроена с учетом психологии познавательной деятельности, так как
- человеку сначала надо настроиться, включиться в деятельность,
- потом надо понять, осмыслить содержание и, наконец,
- надо подумать, о том, что дает это новое знание/понимание лично мне (обучающемуся), как это может повлиять на мои поступки, взгляды, решения и т. д.
Как уже говорилось ранее, данная технология включает в себя три стадии. Это стадии вызова, осмысления и размышления (рефлексии).
- Первая стадия, стадия вызова, актуализирует имеющиеся знания обучающихся, пробуждает интерес к теме; именно здесь определяются цели изучения материала. Для этого используют различные приемы: прием мозгового штурма, наработка различных версий в отношении изучаемого материала. На основе имеющихся знаний обучающиеся могут строить свои прогнозы, определять цели познавательной деятельности на данном занятии. На стадии вызова очень важно, чтобы у обучающегося возникала личная цель познания. Но возникает она благодаря тонкому, умелому воздействию со стороны взрослого. Только собственное желание, личная цель делает работу нетягостной, интересной, творческой, а следовательно, эффективной.
- Вторая стадия - осмысление нового материала (новой информации, идеи, понятия). Здесь происходит основная содержательная работа обучающегося с текстом, причем «текст» следует понимать достаточно широко, это может быть исторический документ или любой другой исторический источник, а также речь преподавателя, видеоматериалы и др. В процессе работы обучающегося с новой информацией используются следующие приемы: чтение текста с остановками, маркировка текста символами, составление таблиц.
- Третья стадия - размышления или рефлексии. Здесь обучающийся осмысляет изученный материал и формирует свое личное мнение, отношение к изучаемому материалу, исправляет предшествующие представления, собранные на стадии вызова, получить новую информацию и определить дальнейшие перспективы в изучении темы. На данной стадии возможно проведение дискуссии, написание исторического сочинения, эссе, фиксация рассмотренного материала в виде собственных выводов, записей в тетради, составления схемы.
Все три стадии на занятии необходимо соблюдать, так как это отражает сложный мыслительный процесс [7].
Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» универсальна для всех возрастов в обучении иностранным языкам, в формировании навыков аудирования, чтения, устной и письменной речи. Такая технология развития письменной речи, как креативное пись-
мо, основанная на модели Дональда Мюррея и Дональда Грейвза, вначале рассматривалась как часть РКМЧП, но в последние годы в результате практического применения и доработок часть авторов выделяет креативное письмо в отдельную технологию [8].
Критическое мышление представляет собой сознательный, спланированный процесс интерпретации, анализа и оценивания социокультурной информации, основанный на имеющихся знаниях и проверке мнений по тому или иному вопросу и ведущий к формированию и утверждению собственного отношения [9]. Конечным результатом формирования критического мышления является критическое понимание культуры другой страны, что соответствует целям и задачам обучения иноязычной культуре в обучении иностранным языкам.
Примечания
1. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 99-104.
2. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования: статьи и лекции. М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. С. 52-53.
3. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. М.: Когито-Центр, 1997. С. 431.
4. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. СПб., 2003. С. 250.
5. Выготский Л. С. Мышление и речь // Психология развития человека. М.: Смысл, 2005. С. 1136.
6. Фонтанова А. Технология, которая позволяет нам стать другими // Первое сентября. 2001. 16 янв. С. 3.
7. Громова О. Критическое мышление: как это по-русски? // Первое сентября. 2001. 16 янв. С. 3.
8. Вишнякова Е, Зачесова Е. Креативное письмо. Что это такое? // Учительская газета. 2006. № 30 (25 июля). С. 6.
9. Гальскова Н. Д, Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Academia, 2004. С. 334.
УДК 371.134:373.2
Т. С. Казаковцева
принципы профессиональной подготовки будущих специалистов дошкольного образования
к озДоровительно-образовательной
работе с детьми и пути их реализации
В статье рассматриваются принципы, на которых выстраивается процесс профессиональной подготовки студентов - будущих специалистов дошкольного образования к оздоровительно-образовательной работе с детьми. Представлены пути реализации этих принципов в профессиональном, здоровьеориенти-рованном образовательном процессе.
The article deals with the principles on which the process of students' professional training for health-educational work is based. The article relates to future specialists in the field of pre-school education. The ways of realization of the grounded principles in professional, health-oriented educational process are presented.
Ключевые слова: принципы профессиональной подготовки, оздоровительно-образовательная работа с детьми, здоровьеориентированный образовательный процесс профессиональной подготовки, пути реализации принципов.
Keywords: the principles of professional training, health-educational work with children, health-oriented educational process of professional training, the way of realization of principles.
Любой педагогический процесс, в том числе и профессионально ориентированный, строится на основе закономерностей, отраженных в принципах, выражающих основные требования к организации педагогической деятельности, помогающих творчески подойти к построению педагогического процесса [1].
Процесс подготовки к оздоровительно-образовательной работе с детьми в системе общей подготовки также имеет свою специфику и принципы. Оздоровительно-образовательная работа с детьми определена нами как комплекс оздоровительных мер гигиенической, лечебно-профилактической, физкультурной, психолого-педагогической, природно-оздоровительной, художественно-эстетической направленности в сочетании с образованием детей по вопросам сохранения и укрепления здоровья, позволяющим понять значимость оздоровительных мероприятий, особенности их использования в личном оздоровлении и формировании осознанного отношения к своему здоровью, реализуемый педагогическим и медицинским персоналом ДОУ. Результатом такой работы должна быть личная культура здоровья.
© Казаковцева Т. С., 2010
