CC BY
28
но сформулировать следующие условия успешной интеграции социальных сетей в учебный процесс:
1. Сформированность информационной компетенции как у студентов, так и у преподавателя.
2. Разработанность правил сетевого этикета, касающихся использования языковых норм (запрет на использование неформального языка), недопущения плагиата, соблюдения кодекса академического поведения (оформление цитат и ссылок на источники), соблюдения авторских прав, установки на ответственное и внимательное ведение записей ввиду их открытости для всех желающих.
3. Выбор оптимальной модели обучения с помощью социальных сетей.
4. Привлечение к участию в работе в сотрудничестве иных лиц: студентов других групп, курса, другой специальности; носителей языка, коллег, друзей; специалистов, экспертов в данной области.
На основании вышеизложенного, можно сделать вывод, что сетевые сообщества могут служить платформой интерактивного взаимодействия со студентами, инструментом организации и администрирования учебного процесса, средством реализации методических и педагогических целей при обучении лин-гвистов-переводчиков.
Концепция Интернета второго поколения не только формирует новое поле информационной культуры, но и позволяет пересмотреть организацию
учебной деятельности. В отличие от Интернета первого поколения, который представлял собой среду для получения информации, Веб 2.0 представляет собой платформу для социального взаимодействия. Именно благодаря внедрению инноваций в области программного обеспечения становится возможным переносить акцент с компьютерных и медийных технологий на общение и сотрудничество.
Литература
1. Гавриленко, Н.Н. Теория и методика обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации / Н.И. Гавриленко. - М., 2009.
2. Госстандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки бакалавра 035700 - Лингвистика. - М., 2010.
3. Моисеева, Е.С. Интернет-обучение: технологии педагогических наук М.В. Моисеевой / М.В. Моисеева, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.И. Нежурина. - М., 2004.
4. Патаракин, Е.Д. Социальные сервисы Веб 2.0 в помощь учителю / Е.Д. Патаракин. - М., 2007.
5. Пушнов, И.А. Информационные технологии в переводе / А.Л. Семенов, И.И. Убин // Перевод: проблемы и решения: Сб. ст. / под общ. ред. И. И. Убина. - М., 2009. -С. 61 - 72.
6. Siemens G. (2005), Connectivism: A Learning Theory of the Digital Age. - URL: http//www.itdl.org/Journal/Jan_05/ article01.htm
УДК 378.046 (075.8)
Ю.В. Ушакова, И.А. Рудакова
ТЕХНОЛОГИЯ E-LEARNING КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СЛУШАТЕЛЕЙ ЧЕШСКОГО ЯЗЫКА
В условиях реализации идей Болонского процесса (в частности, принципа мобильности) развитие иноязычной коммуникативной компетенции иностранных студентов может быть осуществлено с использованием современной электронной технологии е-leaming, выступающей своеобразной поддержкой дистанционной форме обучения средствами сети (Интернет, Интранет) и мультимедийными платформами. Дидактическое содержание технологии, непосредственно связанное с ее коммуникативным потенциалом, раскрывается в диалоговом взаимодействии преподавателя и студента в процессе обучения чешскому языку на этапе предвузовской подготовки.
Иноязычная коммуникативная компетенция, дистанционное обучение, электронное обучение, технология e-leaming, коммуникативный ресурс технологии, подготовительные курсы чешского языка.
In conditions of realizing the ideas of the Bologna process, in particular, the principle of mobility, the development of students’ communicative competence in foreign language can be realized using the modern electronic technology of e-learning, which serves as a kind of support for distance learning by means of network (Internet, Intranet) and multimedia platforms. Didactic content of the technology, related to its communicative potential, is disclosed in the dialogue between a teacher and a student in the process of teaching the Czech language on the stage of pre-university training.
Communicative competence in foreign language, distance learning, e-learning, technology of e-learning, the communicative resource of technology, preparatory courses of the Czech language.
Проблеме развития иноязычной коммуникативной компетенции посвящено достаточно много исследований в связи с рассмотрением компетенции базовой в системе языкового образования (М.Н. Вя-
тютнев, И. А. Зимняя, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, И. Л. Бим, В.В. Сафонова, Дж. Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймз, Д. Равен и др.) [3], [7].
Интерес к проблеме усилился в контексте реали-
зации одной из главных идей Болонского процесса -принципа мобильности. В последнее время у российских студентов появилась возможность получить бесплатное зарубежное образование. К примеру, вузы Чехии готовы принять студентов из Ближнего зарубежья, включая Россию. Для получения высшего образования достаточно окончить языковые подготовительные курсы, гарантирующие уровни А и В знания чешского языка, соответствующие шкалам Общеевропейских компетенций владения иностранным языком [4].
Для обучения на курсах иностранные студенты могут воспользоваться информационными технологиями, которые активно используют преподаватели. Наибольшей популярностью в зарубежном образовании пользуется технология e-leaning. Более 90 % студентов вовлечены в учебный процесс посредством данной технологии [2], [3], [8], [9]. Вместе с тем, в российском образовании, как отмечает А.С. Ильинский, у руководителей образовательных учреждений отсутствует осознание всей глубины, сложности и системности, необходимых для внедрения e-learning, изменений в организации образовательного процесса. Дидактические аспекты технологии e-leaning пока не стали предметом серьезного научного исследования [1], [2]. Проблема очевидна и на этапе предву-зовской подготовки иностранных студентов. Предву-зовская подготовка рассматривается как самый важный этап в реализации принципа непрерывности российского образования. В условиях мобильности языковые подготовительные курсы являются связующим звеном между предвузовской и вузовской подготовкой российских студентов. Таким образом, актуальность темы исследования очевидна [6].
Цель исследования - раскрыть дидактическое содержание технологии e-leaning на этапе предвузов-ского обучения иностранных студентов. Объектом выступает образовательный процесс предвузовской подготовки. Предмет - содержание технологии e-leaning как дидактического средства развития иноязычной коммуникативной компетенции иностранных студентов. Для решения поставленной задачи определим место технологии e-leaning в системе дистанционного, электронного обучения и выявим ее коммуникативный потенциал как необходимое содержание дидактического средства.
Обзор педагогической литературы по проблеме свидетельствует о том, что иноязычная коммуникативная компетенция исследуется в различных образовательных средах (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, Б.В. Беляев, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, Ж.Л. Витлин, Ю.В. Еремин, Р.П. Мильруд, А.А. Миролю-бов, В.В. Сафонова) с использованием коммуникативного ресурса разнообразных дидактических средств: проблемного, проектного обучения (И.А. Зимняя, Г.Л. Ильина, В.В. Капылова, С.П. Микит-ченко, О.М. Моисеева, Г.М. Нуриахметов, Е.Д. Пахмутова, Т.Е. Сахарова, Я.К. Тараскина, В.В. Черных и др).
Наибольший интерес представляют исследования, в которых описываются особенности процесса развития компетенции с использованием современ-
ных информационных технологий (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, О.Е. Воронцов, Е.Ю. Глотова, С.Г. Гусева, Е.И. Дмитриева, В.Г. Домрачева, А.Я. Касюк, Т.И. Красикова, В.Е. Леончиков, Г.Л. Мальцева, Е.Д. Пахмутова, Р.К. Потапова В.В. Ситникова, И.А. Смольянникова, И.С. Сыромятникова и др.).
В этой связи было установлено, что технология е-learning зарождалась как система поддержки дистанционного образования. Глобальная сеть являлась тогда единственным коммуникативным средством между студентом и вузом, потому дистанционное обучение отождествлялось с электронным. Российские ученые (О.Ю. Ефремов, М.В. Буланова-Топоркова, А. В. Духавнева и др.) также подчеркивали, что начало внедрения e-learning было связано с использованием в процессе обучения электронной почты, ссылок на Интернет-сайты; созданием виртуальных классов (вебинаров), электронных курсов и т.д. [1], [5], [6]. Термин е-learning происходит от сокращения «Electronic Learning» и обозначает в буквальном переводе с английского «электронное обучение». Различают американо-европейское и российское значение термина. В американо-европейском значении e-learning трактуется как технология, направленная на реализацию учебного процесса с применение информационных и коммуникационных технологий в любых формах. Именно в такой трактовке существует определение e-learning, которое дали ему специалисты ЮНЕСКО: «Обучение с помощью Интернета и мультимедиа» [2]. В российском варианте содержание понятия e-learning конкретизируется, уточняется в части взаимодействия учащихся между собой и с преподавателем посредством электронных образовательных сред, ресурсов и сервисов, одна из основных задач которых - имитация аудиторного образовательного процесса, но распределенного в пространстве и времени [2].
Таким образом, место технологии определяется границами дистанционного и электронного обучения. Европейской комиссией дано комплексное определение термину «дистанционное образование (обучение)» в Меморандуме об открытом дистанционном образовании в Европейском обществе (1991): «Дистанционное образование (обучение) определено как любая форма обучения, при которой студент не находится под постоянным или немедленным контролем преподавателя, тем не менее использует преимущества планирования, проведения и консультаций образовательного учреждения или другой поддерживающей организации» [8], [9].
В Национальном центре дистанционного образования Чешской Республики дистанционное образование представляет собой мультимедийную форму спланированного самостоятельного обучения, которое координируется образовательными институтами, где обучающие (консультанты или тьюторы) в процессе образования постоянно физически отделены от обучающихся. Мультимедийность здесь означает использование всех доступных и полезных дидактических элементов и технических средств, которыми можно представить учебный план, коммуникацию с обучающимися, проведение периодической оценки
учебного прогресса, а также оценка итоговых результатов обучения [8], [9]. Актуальной и эффективной технологической поддержкой дистанционного образования является e-learning.
Из сказанного следует, что технология e-learning в системе дистанционного обучения принимает на себя его характеристики, т.е. представляет собой любую форму обучения, в том числе и самостоятельного обучения, координируемую образовательными институтами, но без постоянного или немедленного контроля преподавателя, поскольку субъекты образовательного процесса физически отделены друг от друга, а процесс обучения осуществляется на основе использования информационных и коммуникационных технологий.
В ходе анализа содержания термина е-learning возникает вопрос о специфике коммуникативной ситуации в условиях дистанционного взаимодействия участников процесса обучения. Коммуникативное пространство в технологии е-learning обладает специфическими характеристиками, раскрывающимися, преимущественно, отсутствием пространственных и временных границ обучения, что предоставляет участникам процесса обучения свободу выбора в осуществлении коммуникативного взаимодействия и способствует сближению их жизненных пространств. Возникают сетевые коммуникативные образования, способные образовывать многообразные коммуникативные пространственно-временные конфигурации, что позволяет потенциально обращаться ко всему коммуникативному сообществу и чувствовать себя причастным к каждой происходящей коммуникации.
Благодаря использованию технологии е-learning в учебном процессе формируется коммуникативное пространство, измеряемое количеством действий и времени, необходимых участникам сетевой коммуникации в процессе обучения, их активным отношением к изучаемому учебному содержанию. Количество времени и действия, степень активности студентов в технологии е-learning выступают критериями эффективности системы работы преподавателя по сопровождению развития иноязычной коммуникативной компетенции.
Е-learning как дидактическое средство развития иноязычной компетенции также получает свое дальнейшее подтверждение в системе электронного образования, целью которого является предоставление возможности студентам полноценного и контролируемого самообучения выбранных учебных материалов с использованием многообразия электронных средств на основе коммуникативных возможностей сети интернет. Мареш под электронным обучением понимает «тип, обучение, при котором получение и использование знаний распространяется электронным оборудованием. Электронное обучение - это обучение, при котором взаимосвязаны внешние единицы управления с их процессом авторегулирования» [8, с. 42].
Поскольку основными средствами реализации технологии e-learning являются сети интернет и медиасредства, то дидактический ресурс технологии
аккумулирован их коммуникативными возможностями. Технология е-learning с использованием Интернет представляет собой многонаправленную коммуникативную модель «многие ко многим», что значительно расширяет возможности общения как для преподавателей, так и для студентов, участвующих в процессе коммуникации. Такая демократизация общения, освобождающая от всяческого контроля со стороны, предполагает новые правила игры и дает возможность вступить в нее новым участникам. Наличие контроля над поиском и получением информации позволяет студентам занимать активную позицию в коммуникативном процессе [5].
Таким образом, посредством использования мультимедиасредств в технологии е-learning связи между участниками коммуникации, несмотря на виртуальный характер, становятся полнокровными, наполненными богатством коммуникативных оттенков.
Дидактическое содержание e-learning раскрывается также при рассмотрении технологии «способом самообучения или обучения других, без учета временных границ и количества обучающихся», что свидетельствует о значительных преимуществах перед традиционными технологиями в плане обогащения отношений преподавателя и студента новыми ролями. Роли фасилитатора у преподавателя и конструктора собственного знания у студента придают диалоговый характер их коммуникативному взаимодействию в процессе обучения [3].
Сущность дидактического аспекта е-learning состоит в реализации особых педагогических подходов, рассматривающих обучающегося как субъекта собственной образовательной деятельности, имеющего свои цели изучения учебного содержания. При этом преподаватель предлагает образовательные услуги и оказывает поддержку обучающемуся, который имеет все необходимые средства для самообразования по собственной траектории и в удобном для него темпе [1]. Важнейшая функция личности состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у педагога имеется тонкая возможность вмешаться в смыслопоисковый процесс, что можно сделать только через диалог. В процессе беседы он помогает студенту увидеть (иногда по-новому, с неожиданной для студента стороны) ту коллизийную ситуацию, в которой он оказался [3].
Диалоговое взаимодействие преподавателей и студентов в технологии е-learning представляет собой свободное взаимодействие между равноправными и равнозначными субъектами педагогического процесса в контексте совместной деятельности по освоению актуального для системы образования и личностно значимого для каждого участника сетевого сообщества содержания. Его результатом является общность субъектов при сохранении неповторимой индивидуальности каждого, обусловленной его ментальностью и жизненным опытом.
Все сказанное подтверждает идею, что в технологии е-learning для самореализации студента и преподавателя гораздо больше возможностей, чем в существующем сегодня учебном процессе.
Эффективность диалогового взаимодействия участников образовательного процесса в технологии е-1еагт^ обусловлена также применением очнозаочных форм коммуникации. Традиционно основной организационной формой обучения в структуре классно-урочной системы выступал урок. Структурно урок (учебное занятие) включает: наличие обучающихся примерно одного возрастного состава, физического и психического развития; обучение происходит, как правило, в одном помещении и в определенном временном диапазоне; обучение осуществляет, как правило, один преподаватель; коммуникативное взаимодействие осуществляется преимущественно в очной или заочной формах. Дистанционное обучение с применением технологии Е-1еагт^ существенно обогащает коммуникацию введением понятия «виртуальная реальность». Виртуальные классы, виртуальные сетевые сообщества как новые дидактические единицы удваивают, утраивают каналы коммуникации личностным отношением многих к обсуждаемому содержанию обучения. Личностное отношение участников коммуникации в то же время активизируется благодаря возможности обучаться в соответствие с выбранным индивидуальным образовательным маршрутом, который, в свою очередь, возможен применением электронных средств обучения. Такая последовательная цепь коммуникативных потоков не замыкается на преподавателе, поскольку в сетевом пространстве преподавателем может выступать не одно виртуальное лицо и не один информационный предмет типа СБ-дисков, а множество субъектов и информации, приобретаемой за пределами узкого пространства учебной аудитории. Полифония (многоголосие) - характерная черта коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Многоканальность взаимодействия приобретает следующую особенность: возникает потребность в учете всех мнений и точек зрения, которые могут быть аккумулированы в едином - проблемном центре, подлежащим обсуждению. Проблемность как форма представления информации и ее изложения диктует необходимость использования интеграционной формы обучения - очно-заочной, в рамках которой и происходит процесс прислушивания и удвоения информации, что и придает коммуникации действительно много-диалоговый, полифоничный характер.
По внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны, личностно-смысловой диалог не ставит целью «снятие» этой проблемности. Для личности важно уяснение коллизии и того, что возникшая перед ней проблема «достойна» быть жизненной человеческой проблемой. Таким образом, диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемно-стью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог -значит, приобщать другого к своей проблеме. От-
клик педагога на проблему обучаемого служит для последнего подтверждением ее значимости, стимулом для образования нового смысла. Потребность в диалоге - духовная потребность человека и, как все потребности такого рода, она является ненасыщаемой [3], [5].
Таким образом, использование в учебном процессе технологии e-learning, сочетающей в себе очную и заочную форму обучения, позволяет обсуждать наиболее проблемные темы в диалоге с преподавателем, а практические навыки в виде коммуникативных заданий отрабатывать дистанционно, на расстоянии, в общее с другими участниками коммуникативного взаимодействия.
Технология e-learning как дидактическое средство развития иноязычной коммуникативной компетенции иностранных студентов апробирована нами в образовательном процессе в рамках Международного лингвистического центра «ELVIEL» (г. Прага, Чехия). Авторская программа дистанционного курса «Czech grammar for foreigners», разработанная на основе учебника чешского языка для иностранцев «Communicative Elementary Czech», включает серию взаимосвязанных друг с другом блоков: инструктивный, информационный, контрольный (тестирования и оценки), коммуникативный (система интерактивного преподавания) и управляющую систему, объединяющую выше перечисленные блока. Учет культурного контекста и специально организованное обучение предоставляют возможность обучающему осуществить выбор программ речевого поведения, что, собственно, и позволяет решать задачи развития иноязычной коммуникативной компетенции.
Из сказанного, по нашему мнению, следуют главный вывод: использование e-learning как дидактического средства предполагает создание новых путей развития методик и форм обучения, в частности, - обогащение традиционных форм обучения, реализацию смешанных моделей обучения, различные комбинации обучения на рабочем месте с другими формами получения образования. В этом смысле e-learning позволяет преобразовывать контекст образования, повышать мобильность и креативность учебных планов и программ, открывает возможности проектирования и конструирования разнообразных инструментов развития коммуникативной компетенции» [6, с. 36].
В ходе исследования была уточнена научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Определено место технологии e-learning как дидактического средства развития иноязычной коммуникативной компетенции иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки в системе дистанционного, электронного обучения в плане коммуникации (своеобразие пространства и времени в коммуникативной ситуации дистанционного обучения, особенности коммуникации через интернет).
2. Описана специфика технологии e-learning как дидактического средства: богатство связей в сетевом коммуникативном пространстве, интеграция очно-
заочной форм обучения, возможность личностного саморазвития в коммуникативном взаимодействии.
3. Категориальный аппарат дидактики обогащен новым содержанием понятия «технология e-lear-ning», что позволяет обеспечивать условия для развития коммуникативной составляющей иноязычной компетенции слушателей курсов чешского языка.
Литература
1. Калашникова, С.Б. Интенсификация предвузовской подготовки иностранных студентов на основе личностной ориентации обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук / С.Б. Калашникова. - Ростов н/Д, 2002.
2. Калмыков, А.А. E-learning как инструмент медиаобразования / А.А. Калмыков // Высшее образование в России. - 2009. - №10. - С. 29 - 32.
3. Копылова, Н.В. Психолого-акмеологические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в не-
языковых вузах: дис. ... д-ра психол. наук / Н.В. Копылова. - М., 2005.
4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / Департамент современных языков Директората по образованию, культуре и спорту Совета Европы / под общ. ред. проф. К.М. Ирисхановой. - М., 2003.
5. Полякова, В.А. Модель формирования готовности учителя к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах / В.А. Полякова // Современные проблемы науки и образования. - 2008. - № 6. - С. 100 -106.
6. Рубин, Ю. Е-leaming: от экстремального обучения к упорядоченной системе / Ю. Рубин // Высшее образование в России. - 2007. - № 11. - С. 36.
7. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый курс / Е.Н. Соловова. - М., 2008.
8. Eger, L. Technologie vzdélâvânl dospélÿch / L. Eger. -Plzen, 2005.
9. Prncha, J. Modern! pedagogika / J. Prncha. - Praha, 2006.
УДК 377.01
Л.Ф. Харисова
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор И.И. Валеев
ФОРМИРОВАНИЕ ПАТРИОТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ В ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
В данной статье рассматриваются проблемы формирования патриотического сознания у учащихся. Определяются основные цели, задачи и принципы формирования патриотического сознания у старшеклассников в школьной системе патриотического воспитания. Особое внимание уделяется объектным направлениям деятельности школьной воспитательной системы.
Патриотическое сознание, патриотическое воспитание, школьная система, воспитательная работа, педагог.
The article deals with the problems of forming patriotic consciousness of schoolchildren. The author determines the main goals and objectives and principles of formation of patriotic consciousness of senior pupils in the school system of patriotic education. The special attention is paid to the object directions of activity in school educational system.
Patriotic consciousness, patriotic education, school system, educational work, teacher.
Сложнейшие проблемы встают в наши дни перед педагогической наукой. Одни из них издавна волновали умы ученых и были предметом дискуссий и у нас, и за рубежом, другие порождены противоречием современности. Переход от господства одной официальной методологии, одного мировоззрения к философскому, педагогическому, историческому плюрализму, исчезновение десятилетиями складывающихся обществоведческих дисциплин, замена их новыми, привели к растерянности среди части ученых и практиков [1, с. 62 - 63]. Это касается и современных задач патриотического воспитания, а также процесса формирования патриотического сознания учащихся. Анализ ситуации показывает: проблема формирования патриотического мироощущения и миропонимания сегодня осложнена прежде всего тем, что:
- дескридитирован в глазах учащихся образ Родины;
- подвергнуты сомнению дела и свершения старшего поколения;
- объявлены неэффективными приемы и формы работы со школьниками, возникшие в советское время;
- изменены в сознании подрастающего поколения нравственные ориентиры;
- признаны недействительными прошлые достижения и успехи педагогической науки;
- ограничены самореализационные возможности молодежи (безработица, трудности при поступлении в высшие и среднеспециальные учебные заведения, отсутствие бесплатных спортивных секций для детей).
Процесс формирования патриотического сознания учащихся будет эффективным только при условии комплексного воздействия на все структурные компоненты воспитания школьников. Данный процесс будет эффективным благодаря использованию традиционных форм и методов патриотического воспитания, эмоциональной насыщенности учебной
