CC BY
101
DOI 10.23859/1994-0637-2017-5-80-24 УДК 376.112.4
Логинова Екатерина Тофиковна
Доктор педагогических наук, профессор, Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина (Санкт-Петербург, Россия) E-mail: [email protected]
Баулина Марина Викторовна
Кандидат педагогических наук, доцент, Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина (Санкт-Петербург, Россия) E-mail: [email protected]
ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ ПО ВКЛЮЧЕНИЮ РЕБЕНКА С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
Аннотация. Статья посвящена актуальной теме дефектологии - включению ребенка с расстройством аутистического спектра (РАС) в образовательное пространство. Большое внимание уделяется технологиям работы со школьниками с РАС в условиях образовательной организации.
Ключевые слова: обучающиеся с расстройством аутистического спектра, индивидуальные трудности ребенка, альтернативные средства коммуникации, предметно-развивающая среда
© Логинова Е.Т., Баулина М.В., 2017
Loginova Ekaterina Tofikovna
Doctor of Pedagogy Science, Professor, Leningrad State University named after A.S. Pushkin (St.-Petersburg, Russia) E-mail: [email protected]
Baulina Marina Viktorovna
PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor, Leningrad State University named after A.S. Pushkin (St.-Petersburg, Russia) E-mail: [email protected]
TECHNIQUES USED TO INCLUDE THE CHILD WITH THE DISSOLUTION OF THE AUTHENTIC SPECTRUM INTO EDUCATIONAL
SPACE
Abstract. The article is focused on the topical issue of defectology - the inclusion of a child with an autism spectrum disorder into the educational space. Much attention is paid to the work techniques used with schoolchildren with RAS in the conditions of an educational organization.
Keywords: students with autism spectrum disorder, individual difficulties of the child, alternative means of communication, subject-developing environment
Введение
Анализируя современную систему образования в РФ, считаем необходимым выделение нового подхода к философии отношения к лицам с расстройствами аутистического спектра. Признание обществом уникальности и абсолютной ценности личности ребенка с особыми образовательными потребностями способствует его постепенному переходу от позиции объекта социального воздействий к позиции активного субъекта в образовательной деятельности, то есть создание государством и обществом условий для включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в систему образовательных отношений зависит от уровня развития новых взглядов и подходов к данной категории лиц и, непосредственно, от выбора технологий работы с обучающимися с расстройством аутистического спектра (далее - РАС).
Основная часть
Включение ребенка с расстройством аутистического спектра в образовательное пространство образовательной организации должно реализовываться постепенно. Процесс обучения ребенка с РАС в условиях образовательной организации не должен соответствовать классической (традиционной) системе обучения. На первоначальном этапе обучающиеся должны познакомиться с минимальным пространством, для этого необходимо выделить для них отдельный кабинет, к которому они постепенно привыкают, т.е. считают безопасной зоной.
Следующим этапом является экскурсия обучающихся с РАС по тем помещениям образовательной организации, которые необходимы им в самом начале процесса обучения: класс, туалетная комната, столовая, спортивный зал и т.д. Постепенно зона в которой располагаются обучающиеся с РАС расширяется.
В процессе реализации обучения детей с РАС возможно применение метода «обучения сотрудничеству», суть которого состоит в осознании факта ошибки, т.е. «в процессе обучения ошибаются все и избавиться от ошибок дело времени». Главная идея такого обучения заключается в сотрудничестве, сначала с педагогом, потом - с коллективом сверстников. Основными формами взаимодействия на первоначальном этапе будут индивидуальные, затем индивидуально-групповые, позже - командно-групповые. Суть использования данных форм работы заключается в том, чтобы каждый захотел учиться, приобретать новые знания, т.е. «каждый учится в силу своих возможностей». Отличие «метода обучения» от других форм обучения заключается в том, что у детей формируются такие качества как: взаимозависимость, ответственность и стремление к ситуации успеха. В целом, использование данных форм и методов взаимодействия будут способствовать дифференциации процесса обучения и максимальной социализации детей с РАС.
Таким образом, обучающиеся будут постепенно осваиваться в образовательном пространстве, встречаться с другими детьми, а, следовательно, социализироваться.
Важным условием для успешного обучения детей с РАС является наличие наглядных материалов, к которым относятся специальная школьная доска, аппаратура для демонстрации видео- и аудиозаписей.
Школьную доску дети видят постоянно. Поэтому необходимо использовать все ее ресурсы: представлять на доске различные зрительные опоры для лучшей ориентации детей с РАС в пространстве класса.
Обучающимся с РАС для преодоления имеющихся трудностей в процессе обучения нужна своя опора - слуховая, зрительная и тактильная. Педагогу необходимо использовать наглядные материалы, воздействующие на сенсорное развитие ребенка, чтобы он мог услышать, увидеть, написать. Это позволит каждому обучающемуся с РАС решать познавательные задачи с высокой вероятностью успешности, компенсировать слабые стороны развития в процессе обучения.
Обязательным элементом организации образовательного процесса являются соблюдение расписания занятий и правил поведения, с которыми обучающиеся, родители и педагоги знакомятся заранее. Расписание на каждый день должно находиться на видном месте в учебной зоне, что позволяет научить детей с РАС ориентироваться на него. Расписание можно выкладывать в виде пиктограмм. Пиктограммы - это схематические изображения различных действий, временных и пространственных представлений и пр.
Индивидуальные особенности обучающихся с РАС, низкий уровень сформиро-ванности их мотивации, эмоциональная нестабильность - все это необходимо учитывать при определении для них системы оценки, позволяющей подчеркнуть любые успехи каждого ребенка. При этом важно развести для детей и родителей понятия
«отметка» и «оценивание». Обучающихся с РАС необходимо хвалить сразу и за конкретно выполненное задание. В качестве стимуляции хорошего поведения обучающегося с РАС можно использовать очки, жетоны и штрафы - для прекращения плохого поведения. Необходимо помнить, что выражать свое недовольство необходимо отдельными результатами и действиями обучающегося, но не им в целом.
Необходимо отметить, что у большинства обучающихся с РАС отсутствует речевая коммуникация. Для ее развития можно применять различные альтернативные средства обучения: письменную речь, печатание на компьютере (метод БС); идеографическое письмо (символические изображения предметов, например, ложка и вилка как символ закусочной); картинки с подписями; фотографии с подписями и т.д.
При работе с обучающимися с РАС педагогу необходимо использовать разнообразные формы коммуникативной помощи, такие как: неэлектронная коммуникативная помощь, представленная посредством реальных объектов - миниатюр, картинок, фотографий, таблиц без картинок, символов, коммуникативных ящиков, таблиц с картинками, письменной речи; электронная коммуникативная помощь - обеспечивается через аппараты безречевого выходного устройства - коммуникаторы, электронные таблицы с картинками, компьютеры.
Взаимодействие ребенка с РАС полноценное и эффективное с окружающим миром возможно только в специально созданной предметно-развивающей среде.
Предметно-развивающая среда, в которой происходит подготовка детей с РАС к обучению, во многом зависит от особенностей развития как детей группы в целом, так и каждого ребенка в отдельности.
В образовательном процессе детей с РАС кроме педагога участвуют различные специалисты: логопеды, психологи, медицинские работники, родители. Поэтому помимо класса, в котором проходят занятия, в предметно-развивающую среду включаются и кабинеты этих специалистов [1, с. 135]. Пространство всех помещений, где занимаются дети с РАС, конструируется в соответствии с едиными требованиями, в которые входят совершенствование психолого-педагогических, социальных и пространственно-предметных аспектов среды.
Для совершенствования психолого-педагогических аспектов среды педагогической необходимо использовать такие формы работы, как разработка системы-картотеки по планированию и моделированию коррекционно-развивающих занятий с детьми с РАС в образовательных организациях; создание базы данных вариативных форм и методов организации коррекционно-развивающего обучения; координация усилий специалистов различных профилей по своевременному выявлению и учету детей, нуждающихся в специализированной помощи, и организация постоянной системы повышения квалификации педагогов.
Для совершенствования социальных аспектов среды педагогической системы необходимо взаимодействие родителей и специалистов образовательного учреждения по созданию предметно-развивающей среды для обучающихся с РАС; устойчивая согласованность с родителями обучающихся посредством индивидуальных и групповых методик; использование различных форм сотрудничества с родителями, способствующих возникновению новых партнерских взаимоотношений между взрослым и ребенком; выработка у родителей активной жизненной позиции по отношению к ребенку с РАС.
Для совершенствования пространственно-предметных аспектов среды педагогической системы необходима разработка условий организации пространства всех кабинетов и помещений образовательной организации, основным критерием которых является положение о том, что предметно-развивающая среда способствует ролево-
му и личностному общению и отношениям педагогов и детей с РАС, а также развитию навыков общения в стандартных социокультурных ситуациях [3, с. 128-129].
При организации пространства для обучающихся с РАС необходимо разделение класса на зоны: учебную и свободную. Наполнение свободной зоны предусматривает общий стол, шкаф с играми, мини-библиотеку, ковер или маты, на которых дети с РАС могут сидеть или лежать. Это обеспечит возможность проводить часть занятий за общим столом или на полу, если это позволяет содержание урока; будет способствовать снижению трудностей, связанных с удержанием позы за партой в течение 40-45 минут, дифференцировать длительность учебной нагрузки для обучающихся с РАС.
Используемая обучающимися с РАС мебель должна быть максимально комфортной. Важно чтобы парты и стулья были подобраны в соответствии с ростом детей. Желательно иметь парты с регулирующимся углом наклона столешницы - это может значительно снизить индивидуальные трудности ребенка, поскольку дети с РАС зачастую испытывают организационные проблемы при подготовке к уроку или во время урока (например, не могут найти необходимый учебник, тетрадь, найти в пенале нужный инструмент и т.д.).
Кроме того, в организуемое пространство учебной и свободной зоны необходимо включить уголки активности, моделирующие реальные ситуации общественной жизни (улица, магазин, аптека, поликлиника, парикмахерская, кухня, дом и т.д.). Необходимый для каждой модели социального взаимодействия материал должен быть портативным, легко разбираться в случае использования, находиться в пределах видимости ребенка, чтобы он мог выбрать его или указать на него.
Расширению социального опыта детей, для развития их познавательного и эмоционального интереса к занятиям в пространственно-развивающей среде требуется создание уголка для игр с песком, различными сыпучими материалами и водой. Для развития познавательной деятельности, ориентировки в пространстве возможно выделение уголка автодидактического материала М. Монтессори: «Розовая башня», «Коричневая лестница», «Цветные штанги», «Блоки с цилиндрами-вкладышами», «Геометрический комод», «Геометрические тела», «Шершавые буквы» и т.п. Проведение групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с детьми с РАС может быть организовано на полу, который должен быть покрыт мягким ковром или напольным покрытием.
Рассматривая социализацию детей как конечную цель и всего образовательного процесса, и конкретного занятия, весь используемый демонстрационный и раздаточный материал подбирается с учетом особенностей восприятия детей с РАС. Поэтому все образные игрушки, различные модели и их изображения должны быть реалистичными, т.е. соответствующими реальным объектам. Соблюдение данных условий особенно важно в работе с детьми данной категории, так как их представления о реальных объектах чаще всего или отсутствуют, или неадекватны, или неполны [4, с. 130].
Важным условием социализации детей с РАС является формирование у них навыков общения и взаимодействия с предметным и социальным окружением. Достаточно часто устная речь детей с РАС является несформированной. Для организации процесса общения в процессе обучения можно использовать альтернативные средства коммуникации.
В качестве альтернативных невербальных средств коммуникации возможно использовать различные средства, замещающие произносительную, звуковую речь: естественно-экспрессивные, искусственно-экспрессивные и специальные. Представим их характеристику:
- естественно-экспрессивные выполняют функции передачи эмоций, комментирования, замещения отдельных слов или фраз. Характерный признак этих средств -их обобщенность, полисемантичность, зависимость грамматического значения от контекста;
- искусственно-экспрессивные передают информацию в самом обобщенном виде и требуют специального уточнения и разъяснения;
- специальные применяются в тех случаях, когда ребенок с РАС не может самостоятельно пользоваться устной или письменной формами речи.
Развитию личности ребенка с РАС является и моделирование воспитательной работы класса. Это способ организации жизнедеятельности классного сообщества, представляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов образования и способствующий максимальному развитию ребенка. В ходе моделирования такой системы необходимо выделить такие компоненты как:
• индивидуально-групповой, представляющий собой сообщество (общность) детей и взрослых: учителя и воспитателя класса, самих обучающихся, родителей и других специалистов;
• ценностно-ориентационный, включающий цели и задачи обучения, перспективы жизнедеятельности коллектива, принципы построения образовательного процесса;
• функционально-деятельностный, который состоит из системообразующей деятельности, педагогического обеспечения. Этот компонент выполняет роль главного фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность системы и развитие ее основных элементов.
Выводы
Таким образом, описанные выше технологии построения образовательного процесса наиболее полно отвечает потребностям ребенка с РАС и требованиям социальной ситуации, так как направлены на расширение социального опыта ребенка и выработку оптимальных средств коммуникации с социумом.
Образование лиц с РАС считается успешным, если в результате работы удается добиться снижения тревожности, психического дискомфорта и других проявлений кризисного состояния, а самое главное - сформированное новое понимание социумом проблем обучающихся с особыми образовательными потребностями.
В результате постоянной, целенаправленной и четко структурированной организации процесса обучения детей с РАС, а также использование различных технологий при работе с такими детьми, позволяет решить главную задачу - формирование навыков социальной жизни.
Литература
1. Баулина М.В. Профессиональная компетенция учителей инклюзивного образования // Вестник Череповецкого государственного университета. 2016. № 6 (75). С. 134-136.
2. Логинова Е.Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в системе образования: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. 42 с.
3. Логинова Е.Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выра-жженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. 175 с.
4. Логинова Е.Т. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение как ресурсный центр для оказания консультативной поддержки // Вестник Череповецкого государственного университета. 2015. № 1. С. 104-107.
References
1. Baulina M.V. Professional'naia kompeteccia uchitelei inkluzivnogo obrazovania [The professional competence of teachers of inclusive education]. Vestnik Cherepovetsogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Cherepovets state University], 2016, no. 6, pp. 134-136.
2. Loginova E.T. Sotsial'no-pedagogecheskoe obespechenie sotsializatsii detei s vyrazhennoi intellektual'noi i sensomotornoi nedostatochnostiu v sisteme obrazovaniia [Socio-pedagogical support for the socialization of children with severe intellectual and sensorimotor insufficiency in the educational system: the thesis abstract dr. dis]. St. Petersburg: Russian State Pedagogical University A.I. Herzen, 2006. 42 p.
3. Loginova E.T. Social'no-pedagogicheskoe obespechenie socializacii detei s vyrazhennoi in-tellektual'noi i sensomotornoi nedostatochnostiu [Social and pedagogical support for the socialization of children with severe intellectual and sensorimotor insufficiency]. St. Petersburg: Russian State Pedagogical University A.I. Herzen, 2006. 175 p.
4. Loginova E.T. Spetsial'noe (korrektsionnoe) obrazovatel'noe uchrezhdenie kak resursnyi tsentr dlia okazaniia konsul'tativnoi nodderzhki [Special (correctional) educational institution as a resource centre to provide Advisory support]. Vestnik Cherepovetsogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Cherepovets state University], 2015, no. 1, pp. 104-107.
Логинова Е.Т., Баулина М.В. Технологии работы по включению ребенка с расстройством аутистического спектра в образовательное пространство // Вестник Череповецкого государственного университета. 2017. №5(80). С. 188-193.
For citation: Loginova E.T., Baulina M.V. Techniques used to include the child with the dissolution of the authentic spectrum into educational space. Bulletin of the Cherepovets State University, 2017, no. 5 (80), pp. 188-193.
