Технологии адаптации детей-инофонов в новой языковой среде в зависимости от стартового возраста Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

Ирина Нетбай

Технологии адаптации детей-инофонов в новой языковой среде в зависимости от стартового возраста

Статья фокусируется на практическом применении авторских методических разработок по русскому как иностранному (РКИ) и языковой и социокультурной адаптации детей, не владеющих или слабо владеющих русским языком, в зависимости от их возраста и уровня владения языком. Проанализированы типичные речевые, грамматические и коммуникативные ошибки детей-инофонов, предложены апробированные приемы работы в разноуровневом классе массовой школы.

Ключевые слова: методика РКИ / РКН в школе, языковая адаптация, коммуникативный подход РКИ, типичные ошибки детей-инофонов

Ирина Леонидовна Нетбай,

учитель русского языка и литературы гимназии №3 (г. Балашиха Московской обл.) irina61-ne@mail.ru

Масштабы проблемы изучения русского языка в современном поликультурном пространстве грандиозны. Поневоле в воображении возникает картина вавилонского столпотворения... Но в отличие от наших библейских пращуров мы, перешагнувшие грань не только двух столетий, но даже тысячелетий, привыкли подчиняться нашему родному принципу «глаза боятся - руки делают»! И засучив рукава, уперев кончики языков в альвеолы, приняв самые невероятные позы в моменты объяснения с нашими подопечными, ринулись осваивать принци-

пиально новое поле деятельности - русский как иностранный, РКИ.

Работа в этом направлении с детьми и взрослыми отличается по многим позициям. Например, целепола-гание, применение на практике, в конце концов, методы, приемы, подбор материала - все разное!

К примеру, один из моих учеников - 14-летний подросток, киргиз, с 5 до 14 лет живший с родителями в Узбекистане, вместе с родителями приезжает в Подмосковье. Культурный шок, умноженный на слабое знание русской лексики, грамматических моделей, уже не совсем гибкий артикуляционный аппарат... Этому ребенку, как и многим другим, необходимо помочь адаптироваться в новой языковой среде.

Трудность для него представляет все: категория рода, категория одушевленности / неодушевленности, предложно-падежная и видо-временная система. Однако минимум содержания программы по русскому языку он должен усвоить в полной мере для дальнейшего успешного обучения и итоговой аттестации. Работа с ним педагога, специалиста в области преподавания РКИ, - важнейший залог эффективной адаптации к новой языковой и социокультурной среде.

В качестве результатов обучения для таких детей учитель русского языка видит в первую очередь практические достижения — умение высказываться на разные темы и читать, умение распознавать изучаемые явления языка и речи, умение пользоваться словарем. Коммуникативный метод реализуется в различного рода ситуативных упражнениях, позволяющих сформировать у ребенка необходимый лексический минимум, — тот самый золотой запас, без которого он очень быстро оценит всю печальную истину русской пословицы: «Горе в чужой стране безъязыкому!» Чаще всего

именно у учащихся 5—6-х классов курс русского языка в основном формирует компетенции лингвистического школьного образования.

В принципе методика обучения второму языку должна разрабатываться таким образом, чтобы приоритетной считалась цель — обучить школьников речи, научить их говорить, а потом уже читать и писать на этом языке. К сожалению, всем нам приходится быть реалистами: обучение русскому языку в полиэтнических классах подобным образом невозможно, так как: учащиеся и учитель работают по программе «русский язык как родной», и требования к уровню подготовленности учащихся на каком-то этапе обучения (для конкретных детей этапы разные) предъявляются одни и те же;

в полиэтническом классе учитель русского языка решает задачу выравнивания и развития учащихся с целью их социализации в российском обществе и подготовки к итоговой аттестации на общих (с носителями языка) основаниях. Другое дело - занятия в мини-группах, полностью укомплектованных представителями одной национальности... Но, как правило, это возможно только среди взрослых учащихся.

Как известно, методика обучения русскому языку как неродному основывается на следующих принципах: принцип обязательной коммуникативной

направленности обучения;

принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и их различным сторонам; принцип единства приобретения знаний и умений и формирования их практического использования (взаимосвязи языковой и речевой компетенций при их формировании);

принцип соотнесенности с родным языком учащихся.

Само собой разумеется, что и технологии, в зависимости от возрастной категории, будут существенно разниться. Для начальной школы предпочтительны технологии, связанные с обширным наглядно-иллюстративным компонентом: картинки, мультфильмы, песенки, рисунки...

Среднее и старшее звено использует технологии на основе тестирования, репродуктивно-продуктив-ные компоненты, творческие переводы. Особенно эффективными, на наш взгляд, являются переводы с подстрочника. Вначале это прозаические тексты. Впоследствии альтернативу им могут составить тексты поэтические. В этом случае сопутствующий результат -постановка тональности в произношении, правильная разбивка слогов, интонирование.

Принцип соотнесенности с речевыми моделями родного языка можем реализовать по преимуществу через учет типичных ошибок и трудностей, которые следует выявить в процессе наблюдения за типичными ошибками в речи как письменной, так и устной носителей того или иного языка. Особенно продуктивно в этом плане наблюдение за орфоэпией. Что же касается ошибок речевых, то здесь следует акцентировать внимание на ошибках, носящих смыслоразличитель-ный характер, и ошибках, не затрудняющих общение. Первые, естественно, важнее.

Мальчик /малчик; пошел/пошель; сильный/силный...

Бар/пар; папа/баба и т.п.

В методике преподавания русского языка для носителей используется принцип от общего к частному, так как у таких учащихся формирование грамотности происходит с опорой на уже сложившуюся речевую компетенцию. Язык как систему русскоязычные ученики осваивают, анализируя основные языковые единицы

(слово, словосочетание, предложение, текст). Формирование речевой компетенции осуществляется за счет освоения функциональных разновидностей языка.

В методике преподавания русского языка как неродного используется обратный принцип: от частного к общему. Важным моментом является формирование речевой компетенции учащихся-инофонов. Процесс формирования речевой компетенции осуществляется путем освоения грамматических моделей русского языка, при этом речевой материал осваивается как целостный.

Обучение детей-инофонов русскому языку начинается с формирования их лексического словаря. И это очень важно учитывать при подготовке к урокам. В данной ситуации учителю необходимо стремиться к тому, чтобы ученики усвоили как можно больше словосочетаний с изучаемыми словами и научились их использовать в различных речевых ситуациях. Поэтому сочетание словарной работы с работой над словосочетанием и предложением - необходимое звено в обучении русскому языку детей, для которых русский язык - неродной.

Помимо толкования значения отдельных слов могут быть использованы и такие способы обучения: обращение к этимологии слова; подбор синонимов и/или антонимов; элементарное определение понятия на родном или русском языках; перевод слова на родной язык;

морфемный или словообразовательный анализ слова; показ предмета, действия или признака, называемого словом;

предъявление соответствующей иллюстрации.

Очень важно осознавать, что лексическое значение слова только в том случае будет добротно усвоено

учеником, если пропустить его через разные речевые и наглядные ситуации. Особенно это важно для малышей.

Вот несколько примеров заданий, позволяющих сформировать умения употреблять в речи многозначные слова, антонимы и синонимы.

1. Какое из данных слов (летят, плывут) можно вставить в оба предложения? По небу ... облака. Корабли... к берегу.

2. Запиши предложения, заменяя слово «идет» близкими по смыслу.

Троллейбус идет в парк. По аллее идет девочка. На улице идёт снег.

3. Найдите в словаре толкование слова кнопка. Придумайте такие предложения, чтобы это слово употреблялось в разных значениях.

Кроме того, можно использовать следующие упражнения:

• упражнения на создание новых слов (найдите корень и подберите однокоренные слова, образуйте от данных существительных прилагательные / от данных глаголов существительные по образцу, продолжите словообразовательный ряд прилагательных / глаголов с данной приставкой / суффиксом);

• составление тематических групп (выпишите из текста названия растений / профессий, характеристики предмета; выпишите в словарик названия деревьев, предметов одежды и т.п.);

• включение слова в словосочетание (подберите к данному существительному прилагательное, к данному прилагательному существительное, подберите к данному глаголу существительное по образцу: читать - что? - ... встретиться - с кем? - ... рисовать - чем? - ...);

• введение слов в контекст (опишите картинку, расскажите о своей семье, составьте предложение с данным словом).

Совершенно невозможно переоценить роль занимательных игр при освоении новой лексики. И старшие дети, и даже взрослые любят такие технологии! В процессе игры учащиеся усваивают новую лексику, тренируются в произношении и закреплении в речи определенных слов, словосочетаний, целых предложений.

В обучении детей-инофонов русскому языку нужно чаще использовать коллективную форму работы. Ее достоинство в том, что она значительно увеличивает объем речевой деятельности на уроках: хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают спросить или сказать что-либо на русском языке. Подобные задания создают у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи.

Работа в парах позволяет исправлять речевые ошибки учеников путем составления диалога по заданной ситуации. Ребята оказывают друг другу помощь в правильном и четком произношении.

При обучении русскому языку как неродному активно используются правила-инструкции, разъясняющие закономерности русского языка и помогающие формировать языковую компетенцию школьников.

О людях и животных мы спрашиваем кто ? О вещах мы спрашиваем что?

О мальчике, мужчине говорим он, а о девочке, женщине - она.

По-русски говорят: мальчик пришел, но - девочка пришла; мальчик большой, сильный, но - девочка большая, красивая, добрая.

Запомните! Девочка говорит: «Я рада», мальчик говорит: «Я рад»; девочка говорит: «Я сама», мальчик говорит: «Я сам».

При употреблении нерусскими учащимися видо-временных форм глагола наблюдается:

• смешение видовременных форм (Я всегда пообедаю в столовой, мама вчера шила пуговицу);

• смешение супплетивных форм (брать - взять, сказать -говорить);

• отсутствие умений соотносить функцию и значение формы повелительного наклонения с видовым значением («Не подойди к окну - дует» вместо «Не подходи»);

• нарушение норм в употреблении видовременных форм глагола в предложениях с однородными сказуемыми, в сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях (Утром встал, одевался, делал зарядку. Когда кончилась гроза, дети идут на улицу). Кстати, такое видовое несогласование нередко встречается и у носителей русского языка (особенно в сочинениях-описаниях картин, изложениях). Неудивительно, что учебные пособия по РКИ Е.В. Какориной, Л.В. Костылевой [2; 5], например, уже рекомендует для работы и с русскими детьми.

Все ошибки в употреблении видовременных форм глагола связаны с отсутствием категории рода в родных языках обучаемых.

При обучении русскому языку как неродному система обучения виду строится от семантики глагольного вида к образованию глаголов конкретного вида и к использованию их в речи. Семантическое различие глаголов совершенного и несовершенного вида для учащихся, слабо владеющих русским языком, начинается с понимания результата совершенного действия. Глагол совершенного вида обозначает действие, кото-

рое достигло результата, доведено или будет доведено до конца, которое уже нельзя продолжить. Различать глаголы совершенного и несовершенного вида учащимся поможет понимание глаголов со значением внезапности, неожиданности, единичности (совершенный вид) и продолжения действия, повторяемости (несовершенный вид), а также наличие слов-сигналов этих видов. Слова часто, постоянно, всегда, долго показывают многократность действия, его регулярного повторения, длительности и сочетаются с глаголами несовершенного вида. Слова однажды, как-то, сразу же, быстро показывают единичность, внезапность действия, его скоротечность и используются с глаголами совершенного вида.

Основу категории вида составляют парные по виду глаголы. Поэтому необходимо вводить глагол вместе с видовой парой, если она достаточно употребительна. Эта необходимость объясняется также тем, что образование вида в русском языке сопровождается многоплановым чередованием, которое трудно обобщить в виде каких-то правил. Учащийся, записав в словарик, запоминает видовую пару, запоминание способствует выработке навыков различения и образования видовых форм и, в конечном счете, — выработке навыков правильного их употребления в речи. Например: выбегать - выбежать, решать - решить, вытирать - вытереть, въезжать - въехать, умирать - умереть, достигать - достичь и т.п.

В видовых парах усваиваются и разнокорневые парные по виду глаголы (класть - положить, спать -уснуть, бояться - испугаться и др.), и видовые пары, образованные с помощью ударения (вЫрезать - вырезАть, засЫпать - засыпАть).

При изучении форм будущего времени глагола учащиеся затрудняются различать семантику глаголов бу-

дущего простого и сложного. Глагол будущего сложного показывает, что действие будет длиться, продолжаться, внимание обращается на его течение, тогда как глагол будущего простого сосредоточивает внимание на завершенности действия, достижения его результата, а не на его течении (буду рисовать - нарисую, пожелтеют листья - будут желтеть листья).

Мои ученики из многонациональных классов, для которых русский язык является неродным, часто нарушают порядок слов в русском предложении. Это объясняется тем, что, например, в тюркских языках в конце предложения всегда стоит сказуемое, организующее предложение в единое целое. Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.

Обучая предложно-падежной системе русского языка как родного, надо стремиться формировать умение учащихся ставить падежные вопросы и пользоваться моделями: нет кого, чего; рад (дать) кому, чему; вижу кого, что; горжусь кем, чем; думаю о ком, о чем — и т.п. Таким образом, учащиеся получают сведения о падежах как о языковом грамматическом явлении. В полиэтническом классе учитель раскрывает значение падежей, так как это поможет их практическому усвоению, формированию навыка установления связей между зависимыми словами. Затрудняет этот процесс то, что в русском языке одно и то же значение может выражаться разными падежами, а выбор синтаксической конструкции зависит и от лексической сочетаемости глагола с существительным. Так, глагольные пары идти-ехать, учить-изучать, поставить-положить, надеть-одеть служат неисчерпаемым источником ошибок, так как учащиеся не различают значений этих глаголов.

Альманах «ЭТНОДИАЛОГИ» №2 (49) 2015 177 •-

В методике обучения РКН рядом педагогов-практиков принята следующая последовательность введения в речь падежей:

именительного падежа в сопоставлении с винительным (без предлога — с предлогами); дательного падежа (без предлога — с предлогами к, по); творительного падежа (без предлога в значении орудия/объекта действия; как именная часть сказуемого — с предлогом с в значении совместного действия — с предлогами перед, над, под, за со значением места); предложного падежа (разграничивать конструкции с предлогами в и на, к, по со значением места — с предлогом о);

родительного падежа (обозначение отсутствия предмета в отрицательных безличных предложениях со словами нет, не было, не будет — в значении принадлежности — в количественном значении — с предлогами из и с обозначением места, откуда исходит движение).

Наиболее эффективное средство формирования пунктуационных навыков у детей-инофонов - задания на выразительное чтение. Особенно удачен этот прием при расстановке знаков препинания в конце предложения, в предложениях с одинаковыми членами, прямой речью, при обращении.

Отдельную сложность в процессе обучения представляет интерференция, наложение грамматических и иного рода моделей при говорении и письме на русском. Можно использовать следующие приемы выравнивания таких недочетов: наблюдение и анализ отобранных языковых явлений, представляющих наибольшую сложность; упражнения на тренировку (вопросно-ответные, подстановочные, упражнения по образцу, имитативные...); репродуктивно-продук-тивные упражнения (составление диалогов, коротких

текстов по образцам, ситуативные, коммуникативные упражнения).

Таким образом, цель обучения русскому языку детей-инофонов — изучение живой русской речи для успешной социализации учащихся. Основныу задачи преподавания русского языка как иностранного - предупреждение ошибок в русской речи, овладение основными нормами современного русского литературного языка, приоритет поликультурного образования.

Известно, что система языка формируется поэтапно: фонетика — морфология — синтаксис — лексика. Она вступает в противоречие с поэтапным формированием речевой деятельности, поскольку основная единица речи — фраза, произнесенная и услышанная, прочитанная или написанная учащимися, — содержит единицы всех ярусов языка: это и предложение, и слова, и морфемы, и фонемы. Таким образом, детям в экстремально быстрые сроки приходится усваивать язык, минуя ступени поэтапного формирования системы языка.

Среди методов, используемых при обучении русскому языку детей-инофонов,можно выделитьобъяснитель-но-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, частично поисковый и исследовательский. Для объяснительно-иллюстративного метода обучения характерны такие приемы, как сообщение учителем фактов, чтение учащимися материала учебника, сопоставление фактов русского и родного языков, разбор готовой инструкции, коллективное составление схем и др. Для репродуктивного метода важна система воспроизведения и повторения способа действия по заданиям учителя. Частично поисковый метод предполагает разнообразие вопросов и заданий поискового характера на определенных этапах обучения.

Таким образом, можно говорить о том, что в нашей практике преподавателей РКИ существует весьма устойчивая, апробированная и зарекомендовавшая себя как вполне приемлемая система качественной подготовки детей-инофонов для адаптации в новой языковой среде.

Литература:

1. Берсенева М.С., Кудрявцева Е.Л. О терминологии и практике преподавания русского языка в мире: русский как иностранный, неродной и другой родной // Проблемы современного филологического образования. Вып. X. М.: МГПУ, 2013. С.181-195

2. Какорина Е.В., Костылева Л.В., Савченко Т.В. Русский язык: от ступени к ступени. Комплект учебных пособий для детей младшего и среднего школьного возраста, не владеющих или слабо владеющих русским языком (в 3 ч.). Части 1,2,3. М.: Этносфе-ра - Московский учебник, 2007.

3. Кудрявцева Е.Л., Хенчель Т. Тест на наличие и уровень сбалансированного естественного билингвизма — постановка проблемы// Воспитание и обучение детей младшего возраста. Сб. материалов II международной научно-практ. конф. (6-7.12.2012, Москва). М., 2013. С.174-175.

4. Савченко Т.В., Синева О.В., Шорина Т.А. Русский язык: от ступени к ступени. Комплект учебных пособий для детей младшего и среднего школьного возраста, не владеющих или слабо владеющих русским языком (в 3 ч.). Части 3, 4. М.: Этносфера -Московский учебник. М., 2008.

5. Савченко Т.В., Какорина Е.В. Программа по русскому языку как иностранному для детей 8-12 лет, не владеющих или слабо владеющих русским языком // Этнокультурное (национальное) образование в Москве. Сер. «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». М.: МИПКРО, 2001.

Irina Netbai

Teacher of Russian and Literature, Gymnasium No.3 (Balashikha, Moscow region). irina61-ne@mail.ru_

Age appropriate techniques for adapting non-native language speaking children to a new language environment

Abstract: The article focuses on the practical application of proprietary methodologies for teaching Russian as a Foreign Language (RFL), language and socio-cultural adaptation of children with poor or no command of Russian, depending on their age andlevel of proficiency. The article analyzes typical speech, grammar and communication mistakes made by non-

native language speaking children; offers proven techniques for different-level students in ordinary school.

Keywords: RFL method in school,language adaptation, RFL communicative approach, common mistakes made by non-nativelanguage speaking children

ИннаШестопалова

Как в Швеции дети создают собственные учебные пособия, или о пользе учебного перевода в преподавании РКИ

На примере собственной практики преподавания русского языка детям-билингвам в Швеции, автор анализирует эффективность такой формы работы, как учебный перевод. Обсуждаются схемы преодоления типичных ошибок, подбор текстов, творческие приемы оценивания через социальные сети.

Ключевые слова: билингвы,учебный перевод, методика РКИ/ РКН в школе

Инна Шестопалова

учитель русского языка, член правления Союза русских обществ Швеции, член Международного педагогического общества в поддержку русского языка, председатель русско-шведского объединения «Наша культура» (провинция Даларна, г. Фалун, Швеция) inna_falun@mail.ru

Нет ни одной методы дурной или хорошей, недостаток методы состоит только в исключительном следовании одной методе.

Л.Н. Толстой

Для педагогов-практиков, да и многих родителей давно не секрет, что дети-билингвы, примерно одинаково говорящие на двух языках, не умеют переводить с одного из этих языков на другой.

Несколько десятков лет ведутся споры по вопросам о вреде и пользе использования учебного перевода в курсе преподавания русского языка как иностранного. Я читала множество