CC BY
10
4. Притчина О.В. Роль технологии критического мышления в развитии творческих способностей обучающихся. Развитие творческих способностей обучающихся в современном образовательном процессе. 2015: 194-196.
5. Рачковская H.A. Актуализация культуротворящей функции образования в поликультурной среде школы. Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2017; № 1: 29-37.
6. Рачковская Н.А. Дистанционное обучение лиц с особыми образовательными потребностями. Автоматизация. Современные технологии. 2015; № 6: 36-40.
7. Шурыгина Ю.А., Свечникова Ю.А. Развитие критического мышления как актуальная проблема современного педагогического знания. Педагогическое мастерство: материалы V Международной научной конференции. Москва: Буки-Веди, 2014: 50-52.
8. Шутова Г Стадия осмысления на уроке: приемы, задачи и примеры. Available at: https://pedsovet.su/metodika/6010_stadia_osmyslenia_kak_etap_uroka
9. Янушонок Н.И. Фаза осмысления на уроках математики как основной элемент технологии критического мышления. Альманах мировой науки. 2017; № 1-1: 15-17.
10. Халперн Д. Психология критического мышления. Санкт-Петербург: Питер, 2000.
11. Что такое критическое мышление? Available at: https://trends.rbc.ru/trends/education/5e0608ea9a7947fa3c1bcf34
References
1. Zagashev I.O., Zair-Bek S.I. Kriticheskoe myshlenie: tehnologiyarazvitiya. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo «Al'yans «Del'ta», 2003.
2. Kulishova M.S. Priemy razvitiya kriticheskogo myshleniya shkol'nikov pri uglublennom obuchenii matematike. Nauchno-metodicheskoe obespechenie ocenki kachestva obrazovaniya. 2020; № 3: 76-80.
3. Nemykina T.I., Dryagina G.V., Blyalina S.V., Yaroslavceva N.A., Yaroslavcev A.S. Tehnologiya razvitiya kriticheskogo myshleniya. Mezhdunarodnyjzhurnal 'eksperimental'nogo obrazovaniya. 2012; № 4-1: 73-74.
4. Pritchina O.V. Rol' tehnologii kriticheskogo myshleniya v razvitii tvorcheskih sposobnostej obuchayuschihsya. Razvitie tvorcheskih sposobnostejobuchayuschihsya vsovremennom obrazovatel'nom processe. 2015: 194-196.
5. Rachkovskaya N.A. Aktualizaciya kul'turotvoryaschej funkcii obrazovaniya v polikul'turnoj srede shkoly. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Pedagogika. 2017; № 1: 29-37.
6. Rachkovskaya N.A. Distancionnoe obuchenie lic s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami. Avtomatizaciya. Sovremennye tehnologii. 2015; № 6: 36-40.
7. Shurygina Yu.A., Svechnikova Yu.A. Razvitie kriticheskogo myshleniya kak aktual'naya problema sovremennogo pedagogicheskogo znaniya. Pedagogicheskoe masterstvo: materialy V Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Moskva: Buki-Vedi, 2014: 50-52.
8. Shutova G. Stadiya osmysleniya na uroke: priemy, zadachi i primery. Available at: https://pedsovet.su/metodika/6010_stadia_osmyslenia_kak_etap_uroka
9. Yanushonok N.I. Faza osmysleniya na urokah matematiki kak osnovnoj 'element tehnologii kriticheskogo myshleniya. Al'manah mirovoj nauki. 2017; № 1-1: 15-17.
10. Halpern D. Psihologiya kriticheskogo myshleniya. Sankt-Peterburg: Piter, 2000.
11. Chto takoe kriticheskoe myshlenie? Available at: https://trends.rbc.ru/trends/education/5e0608ea9a7947fa3c1bcf34
Статья поступила в редакцию 30.09.23
УДК 378
Khokhlova D.A., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Department of Primary Education, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia),
E-mail: adimetra@bk.ru
Kolosova N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Primary Education, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia),
E-mail: kolos.nat@yandex.ru
TECHNOLOGICAL APPROACH IN TRAINING MODERN PRIMARY SCHOOL TEACHERS. The modern primary school, along with other levels of the general and vocational education system in Russia, is undergoing serious transformations. Reality demonstrates rapid changes in the quality of professional activity and competence of primary school teachers. The article reveals a problem of professional training of primary school teachers at a university, its technological and methodological components. The work shows the need to implement a technological approach to the design and conduct of educational classes at a university, with the aim of developing professionally significant competencies of students, future primary school teachers. The importance of organizing professional training for future teachers is noted, based on internal motivation to acquire knowledge and form reflective personality traits of future specialists. The authors presented some conclusions based on the results of a diagnostic study of students to identify their ideas about modern educational technologies at school, the need and possibility of their use in modern realities. Technologies and methods of working with students are also proposed for consideration, including those tested in the authors' own experience, which have shown their validity and sustainable effectiveness over a fairly prolonged period of time. Confirmation and illustration are the described specific examples of training sessions organized in an interactive format in the process of implementing disciplines of the pedagogical cycle. According to the authors, it is the disciplines of specialized training that contain a huge educational and developmental resource necessary for the formation of key technological knowledge and skills of a primary school teacher at the stage of university education. However, solving this problem requires an integrated approach and mandatory consideration of the fundamental principles of organizing teacher training at a university, in its competent educational and methodological support and support.
Key words: technological competence of teacher, primary school teacher training, educational technologies, university students, motivation, reflection, educational activity at university
Д.А. Хохлоеа, канд. ист. наук, доц., ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь, E-mail: adimetra@bk.ru
Н.В. Колосова, канд. пед. наук, доц., ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь,
E-mail: kolos.nat@yandex.ru
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Современная начальная школа наряду с другими ступенями системы общего и профессионального образования в нашем государстве претерпевает серьёзные преобразования. Практика демонстрирует стремительные изменения качества профессиональной деятельности и компетентности учителя начальной школы. Статья посвящена проблеме профессиональной подготовки учителя начальных классов в вузе, её технологической и методической составляющих. В работе показана необходимость реализации технологического подхода к проектированию и проведению учебных занятий в вузе с целью формирования профессионально значимых компетенций студентов - будущих учителей начальных классов. Отмечается важность организации профессиональной подготовки будущих учителей с опорой на внутреннюю мотивацию к получению знаний и формированию рефлексивных качеств личности будущих специалистов. Авторами представлены некоторые выводы по результатам проведенного диагностического исследования студентов на предмет выявления их представлений о современных образовательных технологиях в школе, Онеобходимости и возможности их применения в современных реалиях. Также предложены к рассмотрению технологии и способы работы со студентами, в том числе проверенные на собственном опыте авторов, показавшие свою состоятельность и устойчивую эффективность в достаточно пролонгированном периоде времени. Подтверждением и иллюстрацией служат описанные конкретные примеры учебных занятий, организованных в интерактивном формате в процессе реализации дисциплин педагогического цикла. По мнению авторов, именно дисциплины специализированной подготовки содержат огромный образовательный и развивающий ресурс, необходимый для формирования ключевых технологических знаний и умений учителя начальных классов на этапе вузовского обучения. Однако решение данной задачи требует комплексного подхода и обязательного учёта основополагающих принципов организации подготовки учителя в вузе в его компетентном учебно-методическом обеспечении и сопровождении.
Ключевые слова: технологическая компетентность педагога, подготовка учителя начальных классов, образовательные технологии, студенты вуза, мотивация, рефлексия, учебное занятие в вузе
Актуальность предлагаемой к рассмотрению темы обусловлена тем, что вопросы эффективной подготовки учителей начальных классов к профессионально-педагогической деятельности сегодня сопряжены с необходимостью системного анализа качественных изменений этой деятельности. Объективная необходимость демонстрации современным педагогом начальной школы высокого уровня владения современными образовательными технологиями, педагогической техникой, педагогической саморегуляцией обусловливают и изменения в системе профессионального обучения будущих специалистов, т. е. актуализации технологического подхода.
Цель настоящей статьи заключается в исследовании особенностей и преимуществ нестандартных методов обучения в вузе с целью формирования технологической компетентности и навыков рефлексивного мышления студентов - будущих педагогов начальной школы с учётом требований современных стандартов и новых вызовов.
Основные задачи статьи определены следующим образом:
- проанализировать сущность и характеристики технологического подхода в рамках осмысления базового понятия «технологическая компетентность педагога» в категориальном поле данного исследования;
- предложить рекомендации по реализации технологического подхода в прикладном аспекте, а именно - в качестве основы практической подготовки будущих учителей начальных классов в рамках освоения профильных дисциплин.
Научная новизна статьи определяется выявлением дополнительных возможностей применения технологического подхода как основы практической подготовки будущих учителей начальной школы в вузе с целью формирования у них гибкого и рефлексивного педагогического мышления, технологической компетентности, необходимых в постоянно изменяющихся условиях образовательной среды, как во внешней, так и внутренней.
Теоретическая значимость статьи заключается в расширении знаний и представлений о технологическом компоненте профессиональной подготовки педагога, а также в обосновании применения различных технологий проведения учебных занятий в вузе как средства формирования ключевых технологических компетенций будущего учителя начальных классов.
Практическая значимость представлена через описание образовательных технологий организации практико-ориентированной подготовки студентов в аудиторных условиях, в том числе нашедшие отражение в собственном опыте системной и длительной работы авторов, показавших свою высокую результативность по обеспечению решения задачи, связанной с формированием технологической компетентности будущих учителей начальной школы.
Методы исследования при подготовке данной статьи включали в себя теоретические (анализ научной и методической литературы и печатных периодических изданий, обобщение, сопоставление) и эмпирические (наблюдение, беседы со студентами 4-го курса бакалавриата очной и заочной форм Ставропольского государственного педагогического института, их анкетирование).
Технологический подход в образовании обозначил ряд компетентностей в деятельности современной школы, дискретно или перманентно находящейся сегодня в инновационном режиме своего функционирования и развития. Поэтому одной из центральных проблем в профессиональной подготовке современного учителя в педагогическом вузе занимает ее технологический компонент Решение данной проблемы связано с формированием личностной и профессионально-педагогической культуры будущего специалиста.
Технологический (деятельностный) компонент педагогической культуры складывается из совокупности умений и навыков, связанных с овладением современными педагогическими технологиями, педагогической техникой, педагогической саморегуляцией [1, с. 5].
Как исследуемый феномен «технологический подход в образовании» выступает предметом многих зарубежных (Б. Блум, Г Гейс, В. Коскарелли, Дж. Кэрролл, Д. Хамблин и др.) и отечественных исследований (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Беспалько, Н.В. Бордовская, П.Я. Гальперин, А.А. Вербицкий, ВВ. Гузеев, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Л.Н. Лан-да, М.М. Левина, В.М. Монахов, Н.А. Морева, Н.Д. Никандров, В.Ю. Питюков, И.П. Раченко, А.Г Ривин, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, А.И. Уман, Н.Е. Шуркова, П.М. Эрдниев и др.), освещающих его сущностные характеристики, и часто связывают с осмыслением терминов «образовательная» технология», «педагогическая технология» и «технология обучения». При этом между учёными ещё не сложилось единого понимания в соотношении данных понятий. Одни авторы рассматривают термин «педагогическая технология» шире, чем «образовательная технология», другие - наоборот. Есть и те, кто считает, что между терминами «образовательная» технология» и «педагогическая технология» нет особой разницы, поскольку второй термин является лишь неточным переводом с английского языка первого («educational technology»). Заслуженный деятель науки РФ В.0А. Сластёнин отмечает, что четких разграничений педагогической и образовательной технологий в науке не установлено [2, с. 53]. Однако в большинстве работ перечисленных авторов «образовательная технология» рассматривается в аспекте образовательного процесса, «технология обучения» - в процессе обучения, а «педагогическая технология» связывается с большим фрагментом педагогической действительности, на уровне целостной педагогической практики.
Под технологической компетентностью педагога авторы в основном понимают «интегративно-профессиональное качество личности, включающее в себя направленность педагога на освоение новых образовательных технологий, их конструирование и распространение в профессиональном сообществе» [3, с. 2].
Также учёными выделены характеристики технологической компетентности педагога, такие как концептуальность (опора на научные концепции современного образования), системность (логика и целостность процесса обучения), управляемость (возможность проектирования, диагностики и корректировки процесса обучения), эффективность достижения целей профессионально-педагогической деятельности [3, с. 2]. При рассмотрении данной проблемы отмечается, что технологическая компетентность педагога «предполагает не только высокий уровень теоретических знаний в этой области, не только уровень практических умений реализовать теоретические положения в преподавательской деятельности, но и умение адаптировать конкретную технологию под конкретную ситуацию обучения, конкретных обучающихся под собственные особенности» [4, с. 300]. Например, Т.А. Челнокова «напрямую связывает технологическую компетентность педагога с уровнем его проектной культуры, с его умениями положить в основу организации выбора и реализации технологии обучения проектный подход [4, с. 301].
По-прежнему сложным остаётся процесс описания нормативных требований к технологическим умениям учителя, и связано это с различием подходов к их классификации в зависимости от структуры и функций педагогической деятельности. Например, М.М. Левина рассматривает следующие группы профессиональных функциональных умений педагога: операционально-методические, психолого-педагогические, диагностические, оценочные, экспертные и научно-исследовательские. Автор анализирует процесс их формирования на основе когнитивной, проектировочной, рефлексивной и регулирующей деятельности, а также функциональный состав этих умений, служащий параметром оценки качества профессиональной деятельности педагога [5, с. 33].
Несмотря на необходимость овладения современными образовательными технологиями в связи с изменением парадигмы образования в сторону деятель-ностного, компетентностного подходов и реализацией Стратегии научно-технологического развития РФ, в качестве основных проблем в школе, согласно данным ФИРО РАНХиГС 2019 года, специалисты называют «отсутствие у педагогов потребности и интереса к использованию новых технологий обучения и недостаточную [технологическую] компетентность», а также «неумение организовать исследовательскую, самостоятельную, проектную, групповую работу школьников и незнание технологии экспериментальной и исследовательской педагогической деятельности». Ученые пришли к выводу, что учителя (выборку составили 173 учителя начальной школы и 239 педагогов основной и старшей школы) отдают большее предпочтение традиционному уроку, чем инновационным формам и технологиям обучения, которым «отводят лишь 38% учебного времени» [6].
В другом, более позднем исследовании, предпринятом специалистами ФИРО РАНХиГС в 2022 году (заметим, после пандемии COVID-19), говорится, что 37,3% педагогов «не применяют инструменты (элементы) дистанционного обучения в своей практической деятельности», что является следствием «низких знаний педагогов о современных цифровых технологиях и возможности использовать их как на уроках, так и при дистанционном обучении». В ходе опроса почти 40% учителей достаточно низко оценили собственные знания в этой сфере - на уровне «отстающие», «удовлетворительно» или ниже удовлетворительного [7].
В рамках исследования данной проблемы нами был проведен опрос посредством анкетирования, направленный на изучение представлений студентов о применении инновационных технологий в деятельности современного учителя. Участниками исследования явились 67 студентов бакалавриата заочной формы обучения по направлению подготовки «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки): «Дошкольное образование» и «Начальное образование», «Начальное образование» и «Изобразительное искусство». Немалая часть участников опроса уже имеют опыт педагогической деятельности в сфере общего и дополнительного образования (со стажем педагогической работы от 2-х до 6 лет). Респондентам было предложено ответить на 20 вопросов анкеты, в том числе на следующие:
1. Есть ли у вас интерес к инновациям в педагогической деятельности?
2. Готовы ли Вы к освоению новшеств?
3. Применяете ли Вы инновационные технологии в своей повседневной педагогической работе?
4. Какие современные образовательные технологии Вам известны?
5. Причины, являющиеся препятствием для Вас в освоении педагогических новшеств.
Нам удалось выяснить, что 77,7% опрошенных подтвердили интерес к новым технологиям в педагогической работе и готовность к их освоению, 74,3% считают освоение новых образовательных технологий важной составляющей профессионального роста, но лишь 31,3% респондентов применяют их в своей педагогической практике и могут поделиться наработанным опытом. Все участники опроса в той или иной степени осведомлены о современных образовательных технологиях, при этом 16,4% применяют их несистемно, лишь 14,9% используют в своей педагогической работе систематически и с хорошим результатом. В рейтинге «выбираемых» образовательных технологий лидирующие позиции заняли здоровьесберегающие технологии, технологии развивающего обучения,
решения исследовательских задач (ТРИЗ), развития критического мышления, использования в обучении игровых методов, информационно-коммуникационные технологии. В позиции выбора «известно, но не применяю» и «не знакома» попали такие технологии, как технология обучения в глобальных информационных сетях (ТОГИС), технология полного усвоения (технология индивидуальных образовательных траекторий), технологии интерактивного обучения, исследовательские и проектные методы. Только 13,4% респондентов от общего числа опрошенных самостоятельно инициировали прохождение дополнительной профессиональной подготовки. В числе причин, препятствующих освоению педагогических новшеств опрошенными, выделены:
- недостаток времени и сил для освоения и применения новаций (56,7%);
- боязнь неудачи при применении нового (47,7%);
- сила привычки работать в сложившемся формате (35,8%);
- недостаточный уровень поддержки и методического сопровождения этой работы в школе (32,8%);
- недостаточная осведомленность о нововведениях в образовании (25,3%);
- отсутствие необходимости заниматься новым, т. к. традиционная методика даёт положительные результаты (23,8%);
- недостаточный уровень необходимых знаний (22,3%).
Полученные нами данные подтверждают выводы других авторов исследований о том, что учителям не хватает методической базы и научно-методического сопровождения, что указывает на необходимость поиска эффективных мер по обеспечению педагогических условий (на этапе вузовского обучения) для формирования общепрофессиональных компетенций, связанных с подготовкой будущего учителя начальных классов к решению профессиональных задач проектного и методического типов, обозначенных в ФГОС ВО [8].
Решению этой непростой задачи, по нашему мнению, может способствовать технологический подход к проектированию и проведению учебных занятий в вузе, в том числе на интерактивной основе. В первую очередь, конечно, при изучении дисциплин предметно-методического модуля по профилю (в данном случае «Начальное образование») студентам необходимо обеспечивать возможность практической реализации своих теоретических знаний в аудиторных условиях перед тем, как им предстоит выйти на практику в школу и погрузиться в реальный педагогический процесс.
В педагогической теории высшей школы описывается множество технологий, с помощью которых можно организовать деятельностное, практико-ориен-тированное обучение студентов на «тренировочном» этапе. Одна из них - технология контекстного обучения (автор А.А. Вербицкий), в которой ключевым словом является «контекст», что, по сути, означает «моделирование в формах учебной деятельности студентов профессиональной деятельности специалистов со стороны её предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст)» [9, с. 11].
Сегодня, когда меняется качество профессиональной деятельности учителя (по своему содержанию, формату, методам и средствам, процессу), очень важно, на наш взгляд, учитывать её «контекст» при организации учебной деятельности с опорой на внутреннюю мотивацию к получению знаний и рефлексивные качества личности будущего специалиста.
На фоне социально-экономической нестабильности в обществе, внешних и внутренних проблем начальной школы [10, с. 19; 11, с. 378] мы, опираясь на собственные наблюдения, вынуждены отметить недостаточный уровень учебной мотивации у многих студентов - будущих учителей начальных классов. Её причины хорошо известны, среди которых очень часто называют отсутствие у абитуриентов стартовой заинтересованности в получении педагогической профессии; наличие у студентов боязни детей и ответственности; нежелание идти работать в школу из-за чрезмерной нагрузки учителей и бюрократизации, отвлекающей от самого педагогического процесса, а также из-за отсутствия моральных и материальных стимулов, возможностей профессионального роста и творческой самореализации и т. д. Переживание первых «проб» себя в профессии в процессе прохождения производственной педагогической практики в школе нередко сопровождается сложностями и неудачами из-за столкновения с различными педагогическими ситуациями и противоречиями в образовательном процессе и педагогической среде в целом, которые не моделировались и не «проигрывались» на занятиях в вузе.
Следующая проблема, на которую также следует обратить внимание при подготовке студентов к педагогической деятельности, - недостаточный (а порой низкий) уровень рефлексивных умений, который обнаруживается, как правило, только на практике при заполнении дневника, обсуждении (анализе, самоанализе) проведенного урока (внеурочного занятия). В этой связи озадачивает больше всего то, что часть студентов старших курсов не осознаёт «дефицит своих [предметно-методических] знаний и рефлексивного опыта» [12, с. 97] и уверены в правильности всех своих шагов и действий на уроке. Однако заметим, что есть и те, кто, наоборот, объективно оценивает уровень своей готовности и осознанно называет причины своих ошибок, затруднений и неудач.
Чтобы посмотреть, насколько студенты 4-го курса бакалавриата очной формы обучения (направление «Педагогическое образование», профили подготовки «Дошкольное образование» и «Начальное образование») умеют определять для себя границы своих знаний и умений, так сказать, «зону ближайшего развития»
(по Л.С. Выготскому), мы предложили (после выхода их из производственной педагогической практики, на которой проводили пробные уроки по основным предметам в начальной школе) каждому самостоятельно сформулировать письменно свой перечень вопросов и проблем, связанных с предстоящим изучением темы «Современный урок в начальной школе» по дисциплине «Педагогика начального образования», которые остаются для них пока еще проблемными, затруднительными, не до конца ясными, требующими дополнительной проработки в свете технологии подготовки и проведения урока в начальной школе. Опрос носил анонимный характер.
Полученный список вопросов нами был проанализирован и систематизирован (табл. 1), условно сгруппирован в соответствии с разными аспектами подготовки и проведения урока в школе и проранжирован таким образом, чтобы выделить наиболее и наименее популярные вопросы, являющиеся при этом не менее значимыми. 1-е место в нашем рейтинге означает самый популярный (часто задаваемый) вопрос.
Опираясь на полученные данные, мы подготовили и провели занятие в форме «лекция вдвоём» (или бинарного типа - другое её название) на тему «Современный урок в начальной школе: интеграция традиций и инноваций», в содержание которой легли ответы на волнующие вопросы наших студентов. В рамках реализации данной формы работы со студентами наша задача заключалась в том, чтобы не только восполнить имеющиеся «лакуны» в знаниях студентов, но и глубже и неодносторонне раскрыть обозначенный круг ключевых вопросов, показать проблемные узловые места, спорные точки зрения и мнения, а также продемонстрировать студентам на своём примере возможность применения нестандартной интерактивной технологии проведения учебного занятия в вузе. Содержание и интерактивный режим «лекции вдвоём» способствует в первую очередь активизации проблемного и рефлексивного типа мышления будущих специалистов. Градус внимания аудитории к обсуждаемой теме поддерживался приёмом, который был использован нами в качестве реализации элемента другого типа интерактивной лекции - «лекции-пресс-конференции», благодаря тем насущным вопросам, которые были инициированы самими студентами на предварительном этапе, о чём они узнали в начале занятия.
Нами было установлено, что уровень познавательной активности студентов на данном занятии был выше по сравнению с обычными лекциями традиционного типа. Возможно, выбранный смешанный формат и расставленные правильно акценты при раскрытии данной темы действительно не оставляют никого равнодушным, поскольку в диалоге принимали участие не только оба лектора (внешний, т. е. вербальный, диалог), но и та часть аудитории, которая находилась в ожидании ответов на свои вопросы (внутренний, т. е. мысленный, диалог). Кстати сказать, о высокой эффективности взаимодействия и общения между преподавателем и студентами, а также студентов между собой через «создание коммуникативных ситуаций в учебном процессе вуза» говорил ещё А.В. Мудрик [2, с. 54].
Отдельного внимания заслуживает проблема постановки вопросов, ведь, согласно известной поговорке, «правильно поставленный вопрос - это уже половина ответа». Данный метод работы со студентами позволяет не только организовать интеллектуальное взаимодействие преподавателя со студентом, но и проанализировать логическую структуру вопроса (предмет, содержание, объем), заданного студентом, а также уровень профессионально-речевой культуры начинающих педагогов. Хотелось бы также отметить, что часть обозначенных вопросов являются сложными не только для молодых, начинающих педагогов, но и учителей с опытом. Интерес, как выяснилось, у студентов вызывают все стороны проведения современного урока в начальных классах, но наибольшим спросом у наших студентов «пользуются» вопросы психолого-дидактического (1-е место), методологического и воспитательного (2-е место), психологического/психодидактического (3-е место) аспектов.
В рамках рефлексивной беседы в конце лекционного занятия было предложено поднять руку тем студентам, кто нашёл ответы на свои вопросы (хотя бы отчасти), а также для кого данная информация была полезной. Данный разговор был продолжен на последующем семинарском (итоговом) занятии, организованным в форме «круглого стола», чтобы глубже и шире рассмотреть другие, не менее важные стороны и аспекты педагогической техники учителя на уроке. В этой связи студенты делились своими высказываниями и впечатлениями, личным «открытием» и собственной «философией», обменивались мнениями после знакомства с одной из книг из серии «Книжная полка учителя», которую им нужно было самостоятельно выбрать и заранее прочитать.
Обращает внимание на себя то обстоятельство, что студенты выбирали не только книги наших великих классиков отечественной педагогики и педагогов-новаторов (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, М.П. Щетинина и др.), но и зарубежных писателей. Из числа современных авторов студенты познакомились с работами Дейва Берджеса («Обучение как приключение: Как сделать уроки интересными и увлекательными»), Анатолия Гина («Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность»; «Фактор успеха: учим нестандартно мыслить»), Нины Джексон («Классный учитель: Как работать с трудными учениками, сложными родителями и получать удовольствие от профессии»), Джули Дирксен («Искусство обучать: как сделать любое обучение нескучным и эффективным»), Димы Зицера («Свобода от воспитания», «Любить нельзя воспитывать», «Современное педагогиче-
Таблица 1
Ранжирование по критерию наиболее часто задаваемых студентами предварительных вопросов по теме лекции «Современный урок в начальной школе»
Аспект урока Формулировка заданного вопроса Рейтинг
методологический 1. «Каким должен быть современный урок, как правильно его спроектировать?», «Какие основные моменты следует учитывать и соблюдать при подготовке к современному уроку?», «Какие этапы необходимо соблюдать?», «Как не упустить важное при планировании уроков?» 2
2. «Как предотвратить «пропасть» между требованиями ФГОС и реальными занятиями?», «Как построить урок, чтобы реализовать ФГОС?», «Реализация современной модели построения урока» 4
3. «Как рационально и правильно распределить время по этапам урока?», «Как всё успеть?» (тайм-менеджмент учителя) 3
4. «Как провести урок таким образом, чтобы дети не переутомлялись, в какой форме?»
5. «Как обеспечить индивидуальный и дифференцированный подходы обучения на уроке с большим количество учащихся в классе?»
6. «Как правильно оценивать работу учащихся на уроке? По каким критериям?» 5
S 7. «Методы подачи информации на уроке»
:з 8. «Использование различных современных технологий, в т. ч. информационных»
О £ 9. «Как часто можно использовать групповые формы работы на уроке?»
10. «Подготовка наглядности (какие есть рекомендации?)»
§ 11. «Какую роль играет рефлексия для последующих уроков и какова важность данного этапа урока?»
ы :г 12. «Типы нестандартных уроков, особенности их проведения»
Ü 13. «Как организовать детей в начале урока?»
•5? 14. «Как эффективно и разнообразно реализовать проведение мотивационного этапа урока?» 6
15. «Как правильно определить объем домашнего задания?»
о 16. «Целесообразно ли использовать метод взаимопроверки и самопроверки обучающихся на каждом уроке?»
17. «Как умело сочетать на одном уроке разные виды деятельности?»
18. «С какой периодичностью следует проводить уроки в форме проектов, викторин и т.д.?»
19. «Как целесообразнее применять ТСО на уроке, чтобы он не был скучным или перенасыщенным?»
20. «Как сделать урок понятным, интересным и увлекательным для младшего школьника?», «Как обеспечить на уроке максимальную активность детей? Какие методы и приёмы в этом могут помочь?» 1
>:з s >3 щ 21. «Как суметь удержать внимание всех детей (даже самых невнимательных и непоседливых) в классе во время урока?», «Как включить всех учеников в процесс обучения на уроке с большим количеством детей в классе и сидящих на последних партах?» 3
3 § SB 1 22. «Как мотивировать детей к обучению, в т. ч. в конце года?», «Как «заставить» ребенка учиться с удовольствием?» 5
i го 3 го 23. «Как активизировать мышление учащихся на уроке?»
о ъ 5 о 24. «Как расположить к себе детей на первом занятии?»
3 о £ § 25. «Как развивать у детей социальные и эмоциональные навыки?» 6
3 О 26. «Как правильно организовать урок для гиперактивных детей?»
27. «Как распознать психологические проблемы младшего школьника, его зажатость, не нарушая его личных границ?»
28. «Как преодолеть страх перед детьми и проведением первых уроков?»
-Q § § '3 £ £ 29. «Как завоевать и укрепить авторитет молодого педагога в классе, в котором до этого был другой учитель?», «Имидж современного учителя» 2
30. «Как завоевать доверие детей? Как правильно выстроить взаимоотношения с детьми?» 5
5 31. «Как сформировать хороший коллектив класса?» 6
8 32. «Патриотическая составляющая. Нужно ли на каждом уроке учитывать её?»
ское искусство: азбука НО», «(НЕ) Зачем идти в школу» и др.), Дуга Лемова («От знаний к навыкам. Универсальные правила эффективной тренировки любых умений, «Мастерство учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей»), Ли ЛеФевер («Искусство объяснять. Как сделать так, чтобы вас понимали с полуслова»), Элейн Мазлиш («Как говорить с детьми, чтобы они учились»), Адель Фабер («Как говорить, чтобы дети слушали, и как слушать, чтобы дети говорили»), Джона Хэтти («Видимое обучение для учителей. Как повысить эффективность педагогической работы»).
Мы считаем, что подобный формат работы со студентами несложно организовать на занятиях педагогического цикла, поскольку в содержании педагогики как практико-ориентированной гуманитарной отрасли, да и в методике её преподавания, заложен огромный воспитательный и развивающий ресурс [13; с. 238; 14, с. 23]. Очень важно преподавателям высшей школы не забывать и об основополагающих принципах подготовки учительских кадров, таких как системность и целостность, научность, единство теории и практики, систематичность и последовательность, гуманизация, профессиональное педагогическое воспитание и профориентированность и др. [1, с. 26].
На своём опыте систематического проведения учебных занятий в интерактивной форме мы убеждаемся в том, что следование технологическому, коммуникативному и другим подходам, а также принципам в процессе преподавания
педагогических дисциплин в вузе позволит успешно «способствовать управляемому становлению личности студента [будущего учителя] и формированию у него критически-рефлексивного мышления» [13; с. 238], что, по сути, означает формирование у него системы профессиональных убеждений и ценностей и технологически значимых качеств личности как ключевых компетенций технологического образования современного учителя начальных классов. Однако, на наш взгляд, для достижения этой цели важно, чтобы такая работа не носила временный, эпизодический и тем более разовый характер, огранивающийся рамками только одного-двух открытых занятий, ради поддержания событийности жизни вуза.
Мы считаем, что качество и уровень профессиональной подготовки учителя в вузе напрямую зависит от того, каким образом организована внутренняя образовательная среда той образовательной организации, в которой осуществляется подготовка такого рода специалиста, причём всех её компонентов, начиная с пространственно-архитектурного решения и заканчивая научно- и учебно-методическим обеспечением и сопровождением. Ключевая роль в этом процессе принадлежит, конечно же, учебно-методическим службам, кафедрам и профессорско-преподавательскому составу. Технологический подход в подготовке современного учителя может быть реализован в полной мере только при условии комплексной, преемственной и системной работы всех специалистов вуза.
Библиографический список
1. Технологии профессионального образования: учебное пособие. Автор-составитель Д.А. Xохлова. Отаврополь: Издательство ОКФУ 2017.
2. Cластенин В.А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования. Сибирский педагогический журнал. 2008; № 1.
3. Ксенофонтова А.Н. Развитие технологической компетентности педагога в инновационной деятельности школы. Мир науки. Педагогика и психология. 2017; № б.
4. Челнокова Т.А. Технологическая компетентность современного педагога как условие эффективного решения образовательных задач. Самарский научный вестник. 2020; № 3 (32): 299-303.
5. Левина М.М. Функциональные технологические умения педагога как деятельностные параметры качества педагогического процесса. Педагогическое образование и наука. 2012; № 11: ЗЗ-Зб.
6. Учителя назвали главные проблемы с новыми технологиями в образовании. Общество. 2019; 21 августа. Available at: https://www.rbc.ru/society/21/08/2019/5d5be2419a 79472de8e132ee
7. Костенко Я. Тройка по цифре: почти 40% учителей преподают по старинке. Почему многие педагоги так и не научились использовать современные цифровые технологии. Известия. 2022; 18 января. Available at: https://iz.ru/1278411/iaroslava-kostenko/troika-po-tcifre-pochti-40-uchitelei-prepodaiut-po-starinke
8. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). Приказ Минобрнауки России от 22.02.2018 № 125 (ред. от 08.02.2021). Available at: https://fgos.ru/fgos/ fgos-44-03-05-pedagogicheskoe-obrazovanie-s-dvumya-profilyami-podgotovki-125/
9. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: понятие и содержание. Эксперимент и инновации в школе. 2009; № 4.
10. Котова CA, Граничина О.А., Cавинова Л.Ю. Начальное образование в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: российское видение: Рекомендации по результатам научных исследований. Cанкт-Петербург, 2007.
11. Xохлова Д.А., Колосова Н.В. О проблемах и кризисах современного начального общего образования. Проблемы современного педагогического образования: сборник научных трудов. Ялта, 2023; Выпуск 80, Ч. 3.
12. Xохлова Д.А., Колосова Н.В. Cтратегии рефлексивного обучения студентов в контексте антропологического подхода. Антропологическая миссия российского учительства в современном мире: материалы XVII Международной научно-практической конференции. Cтаврополь, 2022: 9б-102.
13 Xохлова Д.А. О роли педагогических дисциплин в духовно-нравственном развитии личности будущего педагога. Образование и глобальные вызовы современности: научно-педагогический контекст: материалы I Международной интернет-конференции. Cтаврополь, 2018.
14. Xохлова Д.А., Таранова Т.Н., Cоколова И.Ю. Методика преподавания педагогики: учебное пособие. Cтаврополь: Издательство CiY 2005.
References
1. Tehnologiiprofessional'nogo obrazovaniya: uchebnoe posobie. Avtor-sostavitel' D.A. Hohlova. Stavropol': Izdatel'stvo SKFU, 2017.
2. Slastenin V.A. Lichnostno orientirovannye tehnologii professional'no-pedagogicheskogo obrazovaniya. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2008; № 1.
3. Ksenofontova A.N. Razvitie tehnologicheskoj kompetentnosti pedagoga v innovacionnoj deyatel'nosti shkoly. Mirnauki. Pedagogika ipsihologiya. 2017; № б.
4. Chelnokova T.A. Tehnologicheskaya kompetentnost' sovremennogo pedagoga kak uslovie 'effektivnogo resheniya obrazovatel'nyh zadach. Samarskij nauchnyj vestnik. 2020; № 3 (32): 299-303.
5. Levina M.M. Funkcional'nye tehnologicheskie umeniya pedagoga kak deyatel'nostnye parametry kachestva pedagogicheskogo processa. Pedagogicheskoeobrazovanieinauka. 2012; № 11: ЗЗ-Зб.
6. Uchitelya nazvali glavnye problemy s novymi tehnologiyami v obrazovanii. Obschestvo. 2019; 21 avgusta. Available at: https://www.rbc.ru/society/21/08/2019/5d5be2419a79472 de8e132ee
7. Kostenko Ya. Trojka po cifre: pochti 40% uchitelej prepodayut po starinke. Pochemu mnogie pedagogi tak i ne nauchilis' ispol'zovat' sovremennye cifrovye tehnologii. Izvestiya. 2022; 18 yanvarya. Available at: https://iz.ru/1278411/iaroslava-kostenko/troika-po-tcifre-pochti-40-uchitelei-prepodaiut-po-starinke
8. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya - bakalavriat po napravleniyu podgotovki 44.03.05 Pedagogicheskoe obrazovanie (s dvumya profilyami podgotovki). Prikaz Minobrnauki Rossii ot 22.02.2018 № 125 (red. ot 08.02.2021). Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-44-03-05-pedagogicheskoe-obrazovanie-s-dvumya-profilyami-podgotovki-125/
9. Verbickij A.A. Kontekstnoe obuchenie: ponyatie i soderzhanie. 'Eksperiment i innovacii v shkole. 2009; № 4.
10. Kotova S.A., Granichina O.A., Savinova L.Yu. Nachal'noe obrazovanie v kontekste programmy YuNESKO «Obrazovanie dlya vseh»: rossijskoe videnie: Rekomendacii po rezul'tatam nauchnyh issledovanij. Sankt-Peterburg, 2007.
11. Hohlova D.A., Kolosova N.V. O problemah i krizisah sovremennogo nachal'nogo obschego obrazovaniya. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya: sbornik nauchnyh trudov. Yalta, 2023; Vypusk 80, Ch. 3.
12. Hohlova D.A., Kolosova N.V. Strategii refleksivnogo obucheniya studentov v kontekste antropologicheskogo podhoda. Antropologicheskaya missiya rossijskogo uchitel'stva v sovremennom mire: materialy XVII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Stavropol', 2022: 9б-102.
13 Hohlova D.A. O roli pedagogicheskih disciplin v duhovno-nravstvennom razvitii lichnosti buduschego pedagoga. Obrazovanie i global'nye vyzovy sovremennosti: nauchno-pedagogicheskijkontekst: materialy I Mezhdunarodnoj internet-konferencii. Stavropol', 2018.
14. Hohlova D.A., Taranova T.N., Sokolova I.Yu. Metodika prepodavaniya pedagogiki: uchebnoe posobie. Stavropol': Izdatel'stvo SGU, 2005.
Статья поступила в редакцию 27.09.23
УДК 376.1
Anosova T.A., postgraduate, Department of Pedagogical Educaton, Russian New University (Moscow, Russia), E-mail: t-3985853@yandex.ru
Lobanova E.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Special Defectological Education, Russian New University (Moscow, Russia),
E-mail: lobanova@rosnou.ru
POTENTIAL OF ADDITIONAL EDUCATION IN IMPLEMENTATION OF CHILDREN'S INCLUSION. The article deals with issues and problems related to inclusive education in children's education system. Distinctive features of additional education from basic education are indicated, inclusive potential of modern additional education for children is shown. The authors present a model of additional education with inclusive education for a child with disabilities and a disabled child. The article concludes that the developed model of additional education with inclusive education for a child with disabilities and a disabled child provides undeniable advantages: immerses children in the creative environment of the unity of developing peers; introduces children to generally accepted norms and rules adopted in society, as well as norms and rules of communication and behavior; painlessly and successfully integrates children into society; compensates for the lack of attention and misunderstanding that children may experience in society, school, family; reveals the abilities, opportunities, talents given by nature.
Key words: additional education for children, inclusive education, situation of success for children with disabilities, model of additional education with inclusive education for child with disabilities and invalid child
Т.А. Аносова, аспирант, АНО ВО «Российский новый университет», г. Москва, E-mail: t-3985853@yandex.ru
Е.В. Лобанова, д-р пед. наук, проф., АНО ВО «Российский новый университет», г. Москва, E-mail: lobanova@rosnou.ru
ПОТЕНЦИАЛ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИИ ДЕТЕЙ
В статье рассматриваются вопросы и проблемы, связанные с инклюзивным образованием в системе образования детей. Обозначаются отличительные особенности дополнительного образования от основного, показан инклюзивный потенциал современного дополнительного образования детей. Авторы представляют модель дополнительного образования с инклюзивным образованием для ребёнка с ОВЗ и ребёнка-инвалида. В статье делается вывод, что разработанная модель дополнительного образования с инклюзивным образованием для ребёнка с ОВЗ и ребёнка-инвалида даёт неоспоримые преимуще-
