CC BY
52
способностях, так и в воспитательных, а совокупность данных качеств в «образе Я родителя» проявляются в воспитательных способностях человека [4].
На основании всего вышеизложенного правомерно утверждать, что комплекс профессионально значимых качеств педагога и личностно важных качеств родителя весьма обширен, однако ни одно отдельно взятое качество не предопределяет однозначно успешность деятельности учителя и родителя. Для эффективного осуществления воспитательной деятельности необходимо наличие определенного специфического комплекса личностных качеств, о чем речь пойдет ниже. В то же время сравнение содержания профессиональной характеристики учителя с содержанием «образа Я родителя» показывает, что педагогическая деятельность учителя и воспитательная деятельность родителя по отношению к ребёнку во многом имеют общую основу. Прежде всего, это цель и той, и другой деятельности - формирование личности ребёнка через развитие его отношений к самому себе, другим людям и миру в целом во всем многообразии его проявлений.
Проанализировав профессионально значимые качества учителя в соотнесении их с наиболее важными родительскими качествами, мы проранжировали наиболее важные, как для ро-
Библиографический список
дителя, так и для педагога качества личности, среди которых самым значимым личностным качеством является готовность к любви, на втором месте уравновешенность, затем контактность, наблюдательность, образованность, ответственность и, наконец, творческое мышление.
Таким образом, анализ проблемы формирования у будущих педагогов «образа я родителя» как качества личности дает основание сделать вывод о том, что наличие в структуре личности учителя сформированного «образа Я родителя», с одной стороны, наполняет и обогащает общение учителя и учащихся, а с другой стороны, делает их взаимодействие более комфортным, доверительным, основанным на взаимной любви и уважении, поэтому, представление учителя о себе как о родителе, а, следовательно, и сформированный у него «образ Я родителя» уже объективно включается в профессиональную характеристику учителя и является одним из ее компонентов. Мы также убеждены, что педагог выполняет по отношению к учащимся не только роль учителя, но и условно роль родителя. Отсюда вытекает актуальная необходимость целенаправленного формирования у будущих педагогов «образа Я родителя», тем более, что родительские качества во многом совпадают с профессионально значимыми качествами учителя.
1. Болотов В., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. Педагогика. 2003; 10: 8 - 14.
2. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетенции учителя. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 1996.
3. Нестеров В.В. Белкин А.С. Педагогическая компетентность. Екатеринбург, 2003.
4. Неретина Т. Г. Формирование «Образа Я родителя» у студентов педагогического вуза в процессе профессиональной подготовки. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Магнитогорск, 2000.
5. Fedorov V. A., Tretyakova N. V. (2016) The Development of Vocational Pedagogical Education in Russia (Organizational and Pedagogical AspectJ. International Journal of Environmental and Science Education. 11(17): 9803 - 9818. Available at: http://www. ijese.net/makale/1207
References
1. Bolotov V., Serikov V.V. Kompetentnostnaya model': ot idei k obrazovatel'noj programme. Pedagogika. 2003; 10: 8 - 14.
2. Luk'yanova M.I. Razvitie psihologo-pedagogicheskoj kompetencii uchitelya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 1996.
3. Nesterov V.V. Belkin A.S. Pedagogicheskaya kompetentnost'. Ekaterinburg, 2003.
4. Neretina T.G. Formirovanie «Obraza Ya roditelya» u studentovpedagogicheskogo vuza vprocesse professional'nojpodgotovki. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Magnitogorsk, 2000.
5. Fedorov V. A., Tretyakova N. V. (2016) The Development of Vocational Pedagogical Education in Russia (Organizational and Pedagogical AspectJ. International Journal of Environmental and Science Education. 11(17): 9803 - 9818. Available at: http://www. ijese.net/makale/1207
Статья поступила в редакцию 12.09.17
УДК 378
Noskov E.A., Rosobrnadzor, Head of Department (Moscow, Russia), E-mail: ensv73@yandex.ru
TECHNOLOGICAL ADAPTATION, AS A FORM OF DIFFERENTIATED EDUCATION. The article considers the main approaches to the study of technological adaptation as the main functions of adaptive learning, which involves the design of technologies, methods and techniques of multilevel and differentiated instruction with the alternative choice of the forms of lectures, the means of personal-oriented management of educational-cognitive activity.
Key words: adaptation, differentiation, methods and techniques of teaching individualization.
Е.А. Носков, Рособрнадзор, начальник отдела, г. Москва, E-mail: ensv73@yandex.ru
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ
КАК ВИД ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье рассматриваются основные подходы к технологической адаптации как основной функции адаптивного обучения, которая включает проектирование технологий, приемов и методов разноуровневого и дифференцированного обучения с альтернативным выбором форм проведения занятий, средств личностно ориентированного управления учебно-познавательной деятельностью.
Ключевые слова: адаптация, дифференциация, методы и приемы обучения, индивидуализация.
В современных условиях в информационно-дидактической образовательной среде мы выделяем основные функции адаптивного обучения.
К первой функции относится психологическая мотивацион-ная адаптация.
Вторая функция адаптивного обучения - организационно-целевая адаптация, которая выражается в сближении целей участников и системы организации образовательного процесса на основе учета их индивидуальных особенностей.
На наш взгляд, третьей функцией адаптивного обучения является содержательная адаптация, предусматривающую отбор функционально ориентированного учебного материала, вариативность учебных планов и программ, развитие новых моделей интегративного обучения.
Четвертая функция адаптивного обучения - управленческая адаптация, выраженная в изменении социально-образовательных ориентаций функционирования и развития адаптивной системы.
Однако целью статьи является рассмотрение пятой функции адаптивного обучения - технологической адаптации, которая включает проектирование технологий, приемов и методов разноуровневого и дифференцированного обучения с альтернативным выбором форм проведения занятий.
Н.К. Гончаров рассматривал дифференциацию как наиболее целесообразную систему подготовки молодежи к жизни, как систему, наиболее полно отвечающую общественным потребностям, как средство максимального развития индивидуальных интересов и способностей учащихся, обеспечения глубокой общеобразовательной подготовки молодежи и более эффективного решения задачи соединения обучения с производительным трудом [1, с. 11].
Исследователь А.А. Кирсанов отмечал: «Под дифференциацией учебной деятельности как дидактического принципа мы понимаем такую систему индивидуализированных способов и приемов взаимообусловленных действий учителя и учащихся, которая органично, как характерологическая сторона (признак), присуща всем этапам учебной деятельности» [2, с. 4].
М.Н. Шахмаев дал следующее определение дифференциации: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением» [3, с. 4].
Е.С. Рабунский рассматривал индивидуальный подход к учащимся как важнейший принцип воспитания и обучения. Под индивидуализацией обучения он понимал «особую организацию учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление требований индивидуального подхода», а «дифференциация образования» обозначает разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, осуществляемое на факультативных занятиях, в специализированных школах и классах и (экспериментально) в виде фуркации. Дифференцированный подход в обучении он понимал «как дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы, например, по интересам, успеваемости и пр. Если индивидуальный подход означает действенное внимание к личности каждого ученика, то дифференцированный подход можно понять как необходимое условие успешной реализации индивидуального подхода» [4, с. 18].
И.М. Осмоловская под дифференциацией обучения понимает «учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах» [5, с. 4]. Дифференциацию образования она определяет как процесс разделения целостности элементов системы общего среднего образования на части по определённым признакам. В соответствии с таким пониманием традиционная классно-урочная система уже характеризуется дифференцированностью, состоящей в разделении учащихся по классам соответственно их возрасту.
Сущность дифференцированного подхода заключается в целенаправленной и управляемой педагогической деятельности, которая обусловливает и стимулирует развитие активности и самостоятельности в обучении каждого учащегося. И.М. Осмоловская указывает на то, что «важнейшее условие дифференцированного подхода - знание и учет индивидуальных особенностей на основе определения учебных возможностей каждого ученика. Кроме этого правомерным является и такое определение дифференцированного подхода как подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Это предполагает предъявление различных требований различным группам учеников к овладению содержанием образования» [5, с. 2].
Идеи реализации дифференцированного обучения в образовательном процессе не новы. В пятидесятых годах прошлого столетия Н.К. Гончаров рассматривал дифференциацию обучения как наиболее целесообразную систему подготовки молодежи к жизни.
В концепции Н.К. Гончарова дифференциация обучения выступает как триединый процесс, включающий в себя соединение теории и практики с учетом индивидуальных познавательных способностей учащихся. Сохраняя в качестве главной задачу учить, образовательное учреждение с дифференцированным обучением постепенно подводит учащихся к пониманию того, что значит работать в любимой отрасли производства, для чего необходим исследовательский подход к трудовой деятельности, который возможен на основе глубоких и прочных знаний в опре-
деленной отрасли наук. Это, по мнению педагога, обеспечивается дифференциацией обучения.
Глубоко изучив историю вопроса, Н.К. Гончаров подчеркивал, что дифференциация обучения существовала в отечественной педагогике более 200 лет [6]. Классические гимназии, реальные гимназии, лицеи, реальные училища - все это формы дифференцированного обучения, которые соответствовали сословным классовым интересам дореволюционной России. Учет профессиональных и познавательных способностей всегда волновал умы педагогов, и после принятия Закона «О связи школы с жизнью» (1958) реализация дифференцированного обучения приобрела реальное воплощение.
К.А. Иванович поддерживал идею дифференцированного обучения в образовательном учреждении с точки зрения соединения обучения с производительным трудом. В его концепции дифференцированное обучение, соединяясь с производительным трудом, способствует преодолению существенных различий между физическим и умственным трудом [7]. Он считал, что образование должно способствовать развитию специальных способностей. Развитие специальных способностей должно приводить к повышению общего уровня развития и, в конечном счете, обеспечивать возможность свободного выбора вида трудовой деятельности в соответствии с требованиями общества, личными интересами, склонностями и способностями учащихся. Роль дифференцированного обучения в средней школе К.А. Иванович видел в эффективном развитии индивидуальных способностей и склонностей каждого учащегося.
В концепции М.А. Мельникова [8; 9] идея дифференцированного обучения обнаруживается в создании профилирующих предметов в образовательных учреждениях или отдельных группах по выбору учащихся. Предметы по выбору углубляют и обобщают знания, полученные при изучении основного курса, они призваны формировать у учащихся целенаправленные интересы на основе проявленной ими любознательности в процессе изучения основных предметов. По мнению М.А. Мельникова, дифференцированное обучение должно опираться на индивидуальные способности обучающихся, которые с определенного возраста, например, с 14 лет уже могут определить ту направленность их интересов, к которой они тяготеют.
Рассматривая опыт развития дифференциации и профориентации, М.А. Мельников подчёркивал, что дифференцированное обучение было осуществлено именно для того, чтобы найти наиболее рациональные пути связи обучения с общественно производительным трудом, которые вместе с тем обеспечивали бы высокую общеобразовательную, политехническую и профессиональную подготовку учащихся в соответствии с их склонностями и интересами. Этому особенно способствовало выделение профилирующих предметов, т. е. ведущих предметов избранного направления.
В его концепции дифференцированного обучения большая роль в оптимизации процесса обучения принадлежит педагогу. Дидактически правильно организованные занятия по выбору могут оказать существенное влияние на повышение уровня изучения и усвоения учебного материала профилирующего курса в целом. Роль преподавателя при этом заключается не столько в объяснении или изложении учебного материала, сколько в направлении самостоятельных усилий обучающихся.
Разрабатывая концепцию индивидуализации учебного процесса, И.Э. Унт пришла к выводу, что недостаточная индивидуализация или адаптация учебной работы препятствует оптимальному развитию способностей, воспитанию готовности к труду [10; 11]. И.Э. Унт считала, что путей осуществления индивидуализации три: образование гомогенных групп, внутригрупповая индивидуализация учебных заданий и прохождение курса в ускоренном или замедленном темпе в зависимости от личностных качеств обучаемого. Однако наиболее эффективную и широко применяемую форму индивидуализации она видела именно в использовании внутриклассной или внутригрупповой индивидуализации, которая, по ее мнению, зависит от мастерства педагога или преподавателя и которую необходимо использовать в массовых школах.
И.Э. Унт указала на то, что в массовом образовательном потоке индивидуализация всегда относительна, а не абсолютна по следующим причинам: обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного обучающегося, а в группе, обладающих примерно сходными особенностями. Кроме этого следует учитывать некоторые особенности, которые важны с точки зрения обучения (например, общие умственные способно-
сти). Наряду с этим может выступать ряд особенностей учащихся, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или необходим (например, различные свойства характера или темперамента). Иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного объекта обучения (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья). И, наконец, индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.
Перечисленные формы индивидуализации учебной работы предусматривают, считает И.Э. Унт, главным образом учет индивидуальных различий между учащимися. Они способствуют реализации таких целей обучения, которые связаны с передачей знаний, формированием умений и навыков учащихся, с развитием их умственных способностей. Целью индивидуализации, утверждает И.Э. Унт, является содействие формированию и сохранению неповторимой индивидуальности личности каждого обучающегося. Для достижения этой цели у каждого учащегося в процессе обучения должна быть возможность выбора. Только в этом случае он сможет превратиться из объекта управления в субъект управления своей собственной деятельностью.
Обобщая сказанное, мы можем сделать вывод о том, что принципиального рассогласования в определении функции адаптации в образовательном процессе с дифференциацией обучения или индивидуализацией (И.Э. Унт) мы не видим. Мы относим феномен «дифференцированное обучение» к функции технологической адаптации. Таким образом, в нашем исследо-
Библиографический список
вании мы рассматриваем технологическую адаптацию, которую трактуем как возможность приспособления обучающей программы к особенностям конкретного процесса обучения с целью его оптимизации.
Отсюда следует, что необходимость учета фактора адаптивности при разработке обучающей программы должна быть обусловлена следующими условиями и установками: обучаемый является не только объектом процесса обучения, но и субъектом его; выступая как субъект обучения, учащийся-подросток и взрослый должны восприниматься как личности с различными потребностями в овладении знанием; обучаемые с различными индивидуальными особенностями по-разному воспринимают и усваивают один и тот же учебный материал, поэтому у них могут быть различные потребности в контроле его усвоения. Под адаптацией обучающей программы к потребностям в контроле понимается изменение системы контроля в зависимости от познавательных возможностей учащихся. Адаптация обучающей программы может происходить в двух направлениях: при построении системы контроля, в организации работы по обучающим программам с предложенной системой контроля.
Основные выводы нашей статьи: во-первых, адаптивная система стремится приспособиться к индивидуальным особенностям обучающихся; во-вторых, она гибко реагирует на социокультурные изменения среды. В результате такой двусторонней деятельности осуществляется адаптация к условиям быстро меняющейся жизни. Адаптивная система направлена на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание условий для осознанного выбора и освоения образовательных программ.
1. Гончаров Н.К., Леонтьев А. Дифференцировать обучение на втором этапе среднего образования. Правда. 1958, 21 ноября.
2. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. Советская педагогика. 1963; 5: 27 - 34.
3. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе. Дидактика средней школы. Москва: Просвещение, 1922: 269 - 296.
4. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. Москва, 1975.
5. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. Москва: Издательство «Институт практической психологии», НПО «МОДЭК», 1998.
6. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы. Советская педагогика. 1963; 2: 39 - 50.
7. Иванович К.А. Пути совершенствования политехнического образования и трудового воспитания в сельской школе. Советская педагогика. 1975; 3-4: 12.
8. Мельников М.А. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением. Москва, 1962.
9. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе. Советская педагогика. 1962; 9: 98 - 109.
10. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. Москва: Педагогика, 1990.
11. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса. Советская педагогика. 1971; 11: 41 - 48.
References
1. Goncharov N.K., Leont'ev A. Differencirovat' obuchenie na vtorom 'etape srednego obrazovaniya. Pravda. 1958, 21 noyabrya.
2. Kirsanov A.A. Individualizaciya processa obucheniya kak sredstvo razvitiya poznavatel'noj aktivnosti i samostoyatel'nosti uchaschihsya. Sovetskaya pedagogika. 1963; 5: 27 - 34.
3. Shahmaev N.M. Differenciaciya obucheniya v srednej obscheobrazovatel'noj shkole. Didaktika srednej shkoly. Moskva: Prosveschenie, 1922: 269 - 296.
4. Rabunskij E.S. Individual'nyj podhod v processe obucheniya shkol'nikov. Moskva, 1975.
5. Osmolovskaya I.M. Organizaciya differencirovannogo obucheniya v sovremennoj obscheobrazovatel'noj shkole. Moskva: Izdatel'stvo «Institut prakticheskoj psihologii», NPO «MOD'EK», 1998.
6. Goncharov N.K. Esche raz o differencirovannom obuchenii v starshih klassah obscheobrazovatel'noj shkoly. Sovetskaya pedagogika. 1963; 2: 39 - 50.
7. Ivanovich K.A. Puti sovershenstvovaniya politehnicheskogo obrazovaniya i trudovogo vospitaniya v sel'skoj shkole. Sovetskaya pedagogika. 1975; 3-4: 12.
8. Mel'nikov M.A. Svyaz' obucheniya s trudom v srednej shkole s differencirovannym obucheniem. Moskva, 1962.
9. Mel'nikov M.A. Opyt differencirovannogo obucheniya v sovetskoj srednej shkole. Sovetskaya pedagogika. 1962; 9: 98 - 109.
10. Unt I.'E. Individualizaciya idifferenciaciya obucheniya. Moskva: Pedagogika, 1990.
11. Unt I.'E. K probleme individualizacii uchebnogo processa. Sovetskaya pedagogika. 1971; 11: 41 - 48.
Статья поступила в редакцию 12.09.17
УДК 371
Omar Said, postgraduate, Department of Education and Pedagogical Sciences, Novgorod State University (Veliky Novgorod,
Russia), E-mail: jsirota1976@gmail.com
THE EXPLANATIONS OF BEING LATE AND NON-ATTENDENCE AS A RESULT OF THE ETHICAL ENVIRONMENT IN THE ORGANIZATION. In contemporary research being late for work and not attending work in organizations are considered as withdrawal behavior. Withdrawal behavior is defined as an array of demonstrative activities by workers in an attempt to distance themselves from their jobs or avoid their work, while retaining their position and membership in the organization. These types of behavior have negative implications related to organizational efficiency and productivity as well as to a social atmosphere. Many studies have been written about these withdrawal behaviors, mainly absences, but few have pointed to the connection to the organization's ethical environment. The article presents a general model for explaining delays and absences from an ethical point of view.
Key words: absences, organizational commitment, withdrawal behavior, personal and organizational background factors.
