CC BY
81
ТЕХНИКА «КРЕАТИВНОЕ ПИСЬМО НА ОСНОВЕ
ЛИТЕРАТУРНЫХ ТЕКСТОВ» В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
© Макарова Ю.А.*
Новосибирский государственный технический университет, г. Новосибирск
В представленной статье рассматривается техника «креативное письмо на основе литературных текстов», способствующая формированию коммуникативных умений и навыков в области иноязычной письменной речи, а также развитию творческих способностей студентов. Анализируются подходы, на которых основано обучение иноязычной письменной речи посредством указанной выше техники. Рассматриваются фазы процесса креативного письма с использованием литературных текстов, приводятся конкретные примеры применения техники на занятии по немецкому языку в неязыковом вузе. В конце статьи подводятся итоги и анализируются полученные результаты.
Ключевые слова креативное письмо, техники креативного письма, креативное письмо на основе литературных текстов.
В неязыковых вузах и на неязыковых факультетах основной задачей дисциплины «Иностранный язык» является овладение достаточным уровнем коммуникативной компетенции [1, с. 5], т.е. формирование коммуникативных умений и навыков в основных видах речевой деятельности (в том числе и в области письменной речи). Целью представленного исследования является рассмотрение возможностей и преимуществ применения техники «креативное письмо на основе литературных текстов» для формирования коммуникативных умений и навыков в области иноязычной письменной речи.
Для начала выясним, что понимается под термином «креативное письмо». Мы не считаем целесообразным рассмотрение всего множества существующих дефиниций данного термина. В рамках представленного исследования мы будем ориентироваться на определение K. Spinner, считающего креативным такое письмо, «которое не воспроизводит заданный образец, а использует собственную изобразительную силу пишущего» [7, с. 108]. Кроме того, мы предлагаем следующее определение, сформулированное на основе изученной иноязычной научной литературы: креативное письмо - это процесс создания нового оригинального продукта, которым является «индивидуальный» текст [3, с. 88]. Под индивидуальным текстом понимают некое смысловое единство, «отражающее процесс познания окружающего мира автором и познания себя как личности в этом мире» [2, с. 5].
* Старший преподаватель; соискатель кафедры Иностранных языков ФГО НГТУ.
Рассмотрим подходы, на которых строится обучение иноязычной письменной речи посредством данной техники. Во-первых, это личностно-ори-ентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская; А. Маслоу, К. Роджерс), а во-вторых, личностно-деятельностный (И. А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Некоторые германские методисты выделяют также подход, ориентированный на продукт деятельности (G Haas, H. Meyer, G. Waldmann). Данный подход, как указывает J. Wolfrum, рассматривается обычно как составная часть деятельностного подхода [9, с. 45].
При личностно-ориентированном подходе в центре внимания находится сам обучающийся как ключевая фигура в производстве мысли - его мотивы, цели, психологический склад. Личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании [4]. С помощью техники «креативное письмо на основе литературных текстов» обучающимся предоставляется возможность выразить свое «Я», свое мироощущение.
При личностно-деятельностном подходе требуется такая организация обучения, при которой главная роль отводится активности самих студентов. Студенты являются главными действующими лицами учебного процесса, создавая на основе результатов процесса поиска оригинального содержания и формы связный, законченный в орфографическом, лексическом, грамматическом и стилистическом планах текст определенной композиционно -речевой формы (креативный продукт).
Как подчеркивает K. Spinner, обучающиеся обращаются с литературными текстами-оригиналами творчески, дополняя, перефразируя и изменяя их содержание [8, с. 33]. Посредством техники «креативное письмо на основе литературных текстов» происходит мотивирование студентов к творческой работе, ознакомление их с различными стратегиями и приемами работы, формирование способности к самооценке, рефлексии, а также самостоятельное или коллективное редактирование текстов. Следовательно, креативное письмо способствует также развитию автономии обучающихся [5, с. 80].
Таким образом, мы можем сделать вывод, что техника «креативное письмо на основе литературных текстов» ориентирована, с одной стороны, на процесс, а с другой стороны на продукт - индивидуальный текст обучающихся.
Подчеркнем, что критики подхода к обучению креативному письму, ориентированному на продукт, утверждают, что тексты, созданные с помощью указанной выше техники, «не достойны оригинала» [9, с. 46]. Однако целью данной техники не является имитация или подделка оригинала - исходного литературного текста. Оригинал представляет собой лишь некий «трамплин» [там же], отталкиваясь от которого пишущий создает свой индивидуальный текст. Кроме того, работа с исходным литературным текстом, предваряющая создание индивидуального текста, развивает способность к анализу текстов.
При применении данной техники для создания индивидуальных текстов опираются на такие приемы, как имитация, адаптация и импровизация. Эти приемы не новы: «Имитация, адаптация и импровизация как способы выживания являются древнейшей частью духовного богатства человечества» [6, с. 51]. Еще Аристотель в трактате «Поэтика» связывает возникновение поэзии со стремлением людей к подражанию, интерпретации [9, с. 45]. Что касается креативного письма на основе литературных текстов, то, как подчеркивает J. Woliшm, здесь речь идет не столько о традиционном применении указанных выше аналитических приемов, сколько о креативном обращении с литературными произведениями, при котором возможно имитировать, адаптировать и импровизировать [там же]. И, что особенно важно, возможности применения данной техники креативного письма значительно шире.
Креативный процесс инициируется посредством некого стимула. В нашем случае именно литературные тексты выступают в качестве такого стимула (мы имеем в виду прозу, поэтические тексты являются темой отдельной статьи). Beno E. указывает на то, что данные тексты, в отличие от учебных текстов, изображающих некий «искусственный» мир, являются более увлекательными. Они мотивируют к дальнейшему чтению, к работе с текстом и стимулируют фантазию [5, с. 86]. Смысл и идея литературного текста раскрываются непосредственно в процессе чтения. Литературные тексты всегда многозначны, не существует единой общепринятой интерпретации. Лишь через восприятие читателем текст становится «реальным»: любой литературный текст содержит некие лакуны, которые заполняются читателем с помощью его личного опыта, мироощущения и воображения. Понимание «сказанного между строк» способствует в какой-то мере формированию личности читателя.
Кроме того, в литературных текстах присутствует лексика, которая не встречается в учебных пособиях. Это уникальная возможность познакомиться с «реальной» лексикой для тех, у кого нет возможности поехать в страну изучаемого языка.
Подчеркнем, что выбор литературного текста-оригинала очень важен, т.к. он должен стимулировать воображение и способствовать созданию креативного продукта - индивидуального текста обучающегося. К сожалению, иногда случается ошибочный выбор текста, который может не соответствовать уровню владения языком студентами либо сфере их интересов.
На наш взгляд, идеальными объектами для применения техники «креативное письмо на основе литературных текстов» на занятии по немецкому языку могут служить короткие рассказы современных немецких писателей, таких как Д. Деррье, Г. Белль, П. Зюскинд, Д. Кельман, Л. Франк и др.
Конкретными примерами применения данной техники могут служить следующие варианты:
- тексты с пропущенными фразами или целыми отрывками. Задача студентов состоит в заполнении пропущенных фраз (отрывков);
- так называемое «перспективное» письмо (нем. Perspektivisches Schreiben), когда нужно продолжить повествование, представить, что могло бы произойти с героями в будущем;
- создание «параллельных» текстов (близких по содержанию к тексту-оригиналу);
- изменение стиля текста-оригинала (газетные статьи, рекламные тексты, стихи, сказки и т.д.);
- изменение перспективы текста (смена лица, от которого ведется повествование) и др.
В итоге конечный креативный продукт абсолютно отличается от оригинала, является уникальным, а, значит, главная цель применения данной техники достигнута. Таким образом, мы подошли к вопросу о целях, которые преследует техника «креативное письмо на основе литературных текстов». Как уже было сказано выше, основной целью применения данной техники является создание индивидуального креативного продукта. Кроме того, необходимо указать следующие цели:
- развитие воображения [8, с. 34; 9, с. 79];
- развитие творческих способностей (появляется возможность почувствовать себя в какой-то мере писателем);
- самовыражение, перенос эмоций и личного опыта на бумагу;
- развитие коммуникативных умений в области иноязычного письма. Beno E. подчеркивает, что именно литературные тексты способствуют формированию коммуникативной компетенции обучающихся [5, с. 79], т.к. у любого литературного текста всегда есть адресат - читатель;
- обогащение словарного запаса и грамматических знаний [там же];
- развитие автономии обучающихся;
- повышение мотивации при обучении иностранному языку.
Рассмотрим более подробно процесс креативного письма с использованием литературных текстов. На основе изученной литературы по проблеме креативного письма мы выделяем следующие фазы:
1. Вводная фаза. Преподаватель знакомит студентов с заглавием выбранного им литературного текста (например, рассказа или его части). Обучающиеся строят гипотезы о содержании текста (этот процесс может быть представлен в виде ассоциограммы).
2. Фаза презентации текста. Текст небольшого объема представляется на занятии. Если объем текста не позволяет прочесть его на занятии, то чтение можно задать на дом. Beno E. указывает на то, что возможно также использование какого-либо фрагмента текста, который «вырван» из контекста и служит стимулом для креативного письма [5, с. 86].
Подчеркнем, что дословное понимание текста не требуется. Очень важным моментом данной фазы является обсуждение героев, их поступков и взаимоотношений для раскрытия сути текста.
3. Фаза создания текста. Студенты работают над трансформацией текста-оригинала различными способами: пишут продолжение (представляют дальнейшее развитие событий), заполняют лакуны (отсутствующие части между заданным началом и концом), создают так называемые «параллельные» тексты (близкие по содержанию к тексту-оригиналу) и тексты-антиподы (например, трагедия-комедия), меняют стиль текста (научный, официально-деловой, публицистический, разговорный) и перспективу (например, повествование ведется не от лица главного героя, а некого второстепенного в тексте-оригинале персонажа).
4. Фаза переработки. Происходит корректировка грамматики, лексики: самостоятельно, с помощью одногруппников или преподавателя. Наш опыт показал, что комфортнее всего этот процесс происходит в небольших группах (например, состоящих из четырех человек). Мы связываем данный факт с боязнью критических замечаний авторов текстов в свой адрес. Следовательно, преподавателю необходимо еще в вводной фазе дать установку на конструктивные замечания, на недопустимость резких критических замечаний.
5. Фаза презентации. В этой фазе авторы текстов могут представить свой продукт «публике». Здесь существуют несколько вариантов:
- презентация в маленьких группах;
- презентация перед всей подгруппой, посещающей занятия по данному иностранному языку;
- «публикация» текстов на общем электронном адресе группы (E-mail) или сайте группы, если таковой имеется;
- «публикация» в стенной газете или на стенде, пробковой доске (в кабинете, где преподается иностранный язык);
- в конце учебного года можно сделать «сборник» текстов всей группы (распечатать в формате A4 и скрепить скоросшивателем).
Преподавателю стоит самому определить, учитывая особенности конкретной группы студентов, какой из перечисленных выше вариантов будет оптимальным. Мы полагаем, что при первом применении данной техники стоит проводить презентацию текстов в маленьких группах по той же причине, которая была названа при анализе четвертой фазы.
Рассмотрим один из примеров применения данной техники на практике -в группе студентов, обучающихся на четвертом курсе по специальности «Лингвистика» факультета гуманитарного образования Новосибирского государственного технического университета, изучающих немецкий язык как второй иностранный. Уточним, что мы выбрали рассказ Д. Деррье «Ein Mann!» из сборника рассказов «Was wollen Sie von mir?». В данном рассказе речь идет о поиске своей «второй половинки» главной героиней, которая долгие годы провела в чужой для нее стране - Америке, в шумном и многолюдном Нью-Йорке, где никому нет дела до ее проблем и одиночества. При всей серьезности темы рассказ написан с прекрасным чувством юмора.
Итак, первый способ применения данной техники выглядел следующим образом: студентам было предложено написать диалог, который мог бы происходить при первой встрече главных героев, но которого на самом деле не было.
Во-вторых, после прочтения рассказа студенты получили задание написать газетную статью под заголовком «Nie mehr einsam. Wie aufgeweckte Cosmo-Mädchen einen Mann kennen lernen» (русский вариант: «Больше никакого одиночества. Как девушки в стиле Cosmo знакомятся с мужчинами»), которая могла быть основана как на советах, данных в рассказе, так и на идеях самих студентов. Здесь мы наблюдаем изменение стиля текста с художественного (текст-оригинал) на публицистический (статьи студентов).
И, наконец, рассмотрим третий способ использования данной техники. После прочтения рассказа студентам было предложено создать его возможное продолжение (так называемое «перспективное» письмо). Для этого они должны были ответить на следующие вопросы: «Как Вы себе представляете дальнейшую жизнь главных героев рассказа?» «Будут ли они счастливы?» «Получится ли у них создать настоящую семью?» «Как Вы полагаете, можно ли назвать чувство, возникшее между ними, любовью?» Таким образом, студенты создали тексты на тему возможной истории развития отношений главных героев, выражая свои мысли, идеи, опираясь на личный опыт, давая волю своему воображению.
Анализируя применение техники «креативное письмо на основе литературных текстов», мы приходим к следующим выводам:
- все студенты, даже те, которые имели низкий уровень владения иностранным языком в этих группах (соответствует А2 в общеевропейской системе уровня владения иностранным языком), создали креативные продукты, в полной мере соответствующие дефиниции креативного текста, так как они отражают личность автора, его внутренний мир [2, с. 5]. Это значит, что главная цель применения указанной выше техники была достигнута;
- техника «креативное письмо на основе литературных текстов» способствует обогащению словарного запаса, так как происходит знакомство с «реальной» лексикой, можно сказать, «общение» с носителем языка (не стоит забывать и о страноведческой информации, содержащейся в литературных текстах);
- студенты свободно выражали свои мысли и идеи, так как не существовало каких-либо ограничений (по содержанию, стилю и объему написанного), установленных педагогом;
- данная техника, безусловно, способствовала развитию творческих способностей, ведь создание креативного текста есть творчество;
- кроме того, студенты «превращались» на время в литературные персонажи, то есть имело место применение техники «эмпатия», которая стимулирует фантазию, воображение;
- и, наконец, многие студенты указывали в ходе беседы, проведенной после применения данной техники, на то, что получили удовольствие, которое сложно получить при выполнении традиционного задания «напишите сочинение на тему...».
Сочинить историю, продолжить рассказ с заданным началом, сменить перспективу повествования, сделав главным героем своего текста персонажа, играющего второстепенную роль в тексте-оригинале, вывести некое событие, некий эпизод за рамки рассказа, продолжив повествование и т.д. Это далеко не все возможности, которые дает креативное письмо. Кроме того, это удовольствие от создания индивидуального текста, от возможности поэкспериментировать с языком, возможности почувствовать себя в какой-то мере писателем.
Таким образом, мы приходим к выводу о том, что техника «креативное письмо на основе литературных текстов» способствует развитию коммуникативных умений в области иноязычного письма, а также творческих способностей студентов. На наш взгляд, все вышесказанное подтверждает необходимость применения данной техники, безусловно обогащающей традиционные методы обучения иноязычному письму в вузе.
Список литературы:
1. Примерная программа «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов / Под. ред. С.Г. Тер-Минасовой; НМС Минобрнауки РФ. - М., 2009. - 23 с.
2. Кизрина Н.Г. Обучение студентов третьего курса языкового вуза креативному письму (немецкий язык): дисс. ... канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 2009. - 177 с.
3. Макарова Ю.А. Креативное письмо с использованием музыки для эффективного обучения иноязычной письменной речи и развития творческих способностей студентов неязыкового вуза // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2015. - Вып. 4 (157). - С. 87-91.
4. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.
5. Beno E. Kreatives Schreiben im DaF-Unterricht. Schreiben zu und nach literarischen Texten // Neue Didaktik. - 2011. - № 1. - S. 79-96.
6. Bräuer G Schreibend lernen. Grundlagen einer theoretischen und praktischen Schreibpädagogik. - Innsbruck: Studien-Verlag, 1998. - 232 S.
7. Spinner K. Kreativer Deutschunterricht. - Seelze: Kallmeyer Verlag, 2001. -192 S.
8. Spinner K. Produktive Verfahren im Literaturunterricht // Neue Wege im Literaturunterricht. - Hannover: Schrödel, 1999. - S. 33-41.
9. Wolfram J. Kreativ schreiben. Gezielte Schreibförderung für jugendliche und erwachsene Deutschlernende (DaF/DaZ). - Ismaning: Hueber Verlag, 2010. - 183 S.
