Технические средства обучения и их роль в практике преподавания Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

С. Г. Фархутдинова

— кандидат культурологии, доцент НГГУ

ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И ИХ РОЛЬ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

АННОТАЦИЯ. В статье рассматривается повышение эффективности учебного процесса посредством использования ТСО, их психолого-педагогические аспекты как инновационно-положительные факторы, применяемые в деятельности педагога. Раскрывается перспективность реализации и необходимость применения ТСО как педагогического метода.

The article deals with the problem of effectiveness increasing of educational process through various teaching aids. The author gives consideration to the psychological and pedagogical aspects of the teaching aids as innovative and positive factors used by a teacher. The perspectiveness of teaching aids application in educational process is also revealed in the work.

Сложная и актуальная сегодня задача в организации и оптимизации учебного процесса представлена в повышении эффективности обучения как качественно важной целевой установки. Важным из действенных направлений ее осуществления является внедрение и широкое использование в учебной практике различного рода технических средств, реализующих такой важный педагогический принцип, как наглядность обучения.

Любое практическое занятие как акт овладения определенным знанием включает все этапы процесса познания, сформулированные в виде триады: восприятия — представления — понятия. Осуществление подобного упорядочения вещей опирается на возникшее в Новое время учение о физиологии разума — учения, основанного на допущении возможности существования чистого восприятия. Последнее призвано служить основанием установления правомерности любых возможных представлений и одновременно конечной инстанцией, узаконивающей их усложнение. Объединяя беспристрастность и независимость наблюдения, оно служит источником наглядности, которая находит образцовое воплощение в дидактическом знании. Дидактика рождается как наука об обучении и, вместе с тем, как свод технических норм, предписаний и регламентаций, касающихся необходимости сохранения чистоты восприятия.

Дидактическое познание представляет нечто среднее между знаниями и умениями. Это само-себя-дисциплинирующее познание, стремящееся направить внимание не на соотношение вещей в человеческом восприятии, а на их наглядность как следствие возможности Всеобъемлющего Представления. Сделать изучение предмета наглядным значит утвердить всевластие ощущающего разума, основанное на принципе обратимости знака и вещи. Такое всевластие предполагает полную концептуализацию чувственных впечатлений. Она вовлекает мышление в круговорот здравого смысла: понятия становятся интуитивными, а интуиция превращается в понятие. Абсолютная имманентность ощущений разума в конечном счете ведет к абсолютной трансцендентности его самого.

Наглядность обучения является мощным стимулом в активизации практически всех звеньев названной цепи, особенно ее первого этапа. Это тем более важно, поскольку речь идет о специфической области научного знания — музыкознании, в которой эмоциональный фактор играет большую роль. Наглядность обучения столь существенна потому, что в основе реализующих его технических средств в качестве источника знаний лежат вполне определенные психические процессы. Для повышения эффективности обучения важно, чтобы были задействованы различные виды восприятия — слуховые, зрительные, а также виды восприятий перцептивной системы, взятые из области психологии — восприятие пространства по бинокулярному закону И.Мюллера, восприятие времени, восприятие движений как наиболее эффективные [1].

Можно указать на два важных для учебного процесса результата применения технических средств обучения (ТСО). Это, во-первых, активное действие различных факторов восприятия, таких как:

• поиск объекта;

• выделение наиболее характерных его признаков;

• определение категории предмета (что это?).

Во-вторых, интенсификация учебного времени путем повышения его информативности. Оно проявляется в зависимости восприятия предметов и явлений от предшествующего опыта человека, от общего содержания его психической деятельности, ее направленности, а также особенностей личности. Это свойство восприятия получило название апперцепция (от лат. ad — к, perception — воспринимаю). Апперцепция включает, по Г.Лейбницу, память и внимание и выступает условием познания. Другой ученый-педагог И.Гербард, объяснял апперцепцией усвоение нового материала под влиянием предыдущих представлений и знаний.

Возможности ТСО в нашей области учебно-педагогической практики зависят от того, насколько содержательным будет информационный фонд как научного характера, так и специально-методического, предлагающего конкретный иллюстративный материал по различным предметам теоретического цикла. Из этого очевидна необходимость комплекс -ного применения ТСО, воздействующих на различные факторы восприятия обучающихся.

На сущность современного понимания дидактики повлияли великие педагоги прошлого, а также психологи, обнаружившие появление психических новообразований в условиях обучения, которые можно охарактеризовать не только как отношение педагогов и учащихся друг к другу, но и как отношение их к содержанию образования.

Из сказанного следует, что пути к решению проблемы следует искать в организации обучения, для которой была бы поставлена цель в обеспечении достижения высоких результатов и их развития. Установлено, что в любой профессии человек развивается, обучаясь, поэтому обучение должно быть для обучающегося максимально продуктивным и деятельным. Здесь встает вопрос об определенных дидактических принципах, призванных стать основой, фундаментом такого рода обучения. Практика свидетельствует, что коэффициент развивающего действия в преподавании при одной организации дела может значительно возрастать, в иных условиях — значительно снижаться. В таких случаях принято

обращаться преимущественно к личности преподающего, его индивидуальным чертам и особенностям, духовному складу и т.д. Между тем за внешним скрывается внутреннее, за персонально характерными приметами облика того или иного педагога — система дидактических принципов, претворяемых в учебной деятельности. Поэтому вопрос о дидактических принципах, нацеленных на достижение максимального развивающего эффекта в обучении, по существу — центральный и кульминационный [3].

Рассмотрим дидактические теории [2].

В настоящее время имеется несколько подходов к сущности дидактики — дидактический энциклопедизм, дидактический формализм, дидактический прагматизм, функциональный материализм, парадигмальный подход, кибернетический подход, ассоцианизм, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения.

Дидактический энциклопедизм представлен взглядами Я.А.Коменского, Дж.Мильто-на. С точки зрения этих мыслителей, назначение дидактики — дать максимальный объем информации и жизненного опыта. Содержание и глубина понимания жизненного события соотносимы с количеством изученного материала. Чем больше изучено, тем лучше понято. Однако поток информации требует особых технологий ее усвоения.

Дидактический формализм разрабатывали И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, Э.Шмидт и др. Они полагали, что в обучении развиваются способности и познавательные интересы учащихся. Главный тезис такого подхода — обучение должно учить мыслить.

Дидактический прагматизм, сторонником которого был Дж.Дьюи, состоит в том, что обучение — процесс реконструкции опыта, который должен быть полезным и нужным. Знания должны быть востребованы практикой. Предпочитаются практические занятия, а обучение готовит к жизни. Поэтому появилась «школа делания», «метод проектов», «метод комплексов» и пр.

Сторонники функционального материализма считали, что познание связано с деятельностью. Такую позицию отстаивал В.Оконь. Предпочитаются не предметные занятия, а ведущие идеи.

Парадигмальный подход к обучению предполагает представление учебного материала «фокусно», т.е. не систематически, без логической последовательности, а с акцентом на типичных фактах. Такой подход характерен для Г.Шейерля.

Кибернетический подход разрабатывали С.И.Архангельский, Л.Б.Ительсон, Л.Н.Лан-да, Е.И.Машбиц и др. Обучение, с их точки зрения, — процесс передачи и переработки информации. Точно описываются программированные способы — линейный, разветвленный и др. Однако совершенно не учитывается личностное отношение учащихся к материалу, их субъективный опыт.

Ассоцианизм как теория обучения был представлен Дж.Локком, Я.А.Коменским и сторонниками ассоциативной психологии. Его сущность в том, что нет ничего нового, чего бы не было на практике. Опыт накапливается ощущениями. «Золотое правило дидактики», по Коменскому, заключается в следующем: то, что можно видеть или слышать, надо преподносить посредством наглядности. Основной метод обучения — наблюдение.

Формирование ассоциативного фонда знаний по учебно-целевой установке можно разделить на следующие виды:

1) наглядные пособия, направленные на формирование ассоциативного фонда знаний;

2) иллюстративно-сопутствующий материал;

3) иллюстративно-аналитический материал;

4) иллюстративно-теоретический материал.

В первую группу выделены наглядные пособия, направленные на формирование ассоциативного фонда знаний. Предполагается, что педагог руководствуется установкой на необходимость раскрытия сути тех или иных явлений, в контексте общекультурных

тенденций эпохи. При этом возникает необходимость проведения параллелей с другими науками. Направленность такого рода примеров видится в следующих аспектах:

• в расширении общих знаний об изучаемом культурно-историческом периоде;

• в углублении понимания сути того или иного явления;

• собственно в формировании ассоциаций, позволяющих проводить параллели с аналогичными явлениями.

Вторая группа примеров была определена как сопутствующий иллюстративный материал. Здесь имеется в виду возможность прямого, скажем, предметного показа того, о чем идет речь.

Третья группа примеров — иллюстративно-аналитический материал. Он направлен на активизацию зрительно-логического компонента восприятия. В теоретических дисциплинах большая роль принадлежит освоению конкретных научно-теоретических задач.

Четвертая группа — иллюстративно-теоретический материал — играет основополагающую роль при углубленном изучении теоретической части. Цель его — «свертывание» смысла многосоставных теоретических понятий или концепций в целостно фиксируемых сознанием схемах. Иллюстративный материал такого рода в обилии представлен в научных исследованиях. Выполняя роль конспектного отображения основных характеристик исследуемого объекта (его внутренней структуры или же многообразных систематических связей внешнего характера), он плодотворно может быть использован в учебном процессе. Четвертую группу можно соотнести с таким направлением дидактики как теория поэтапного формирования умственных действий.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талы-зина и др.) состоит в том, что умственные действия имеют материальную основу, поэтому можно ее отрабатывать, переносить во внутренний план. Этот этап называется интериори-зацией. Противоположный этап — экстериоризация, когда знания проявляются вовне.

Теория проблемного обучения (М.Вертгаймер, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин и др.) рассматривает обучение как систему проблемных ситуаций, в которых развивается мышление. Проблемные ситуации могут быть практическими и теоретическими.

Таким образом, поставив перед собой цель — активизировать процесс обучения посредством наглядности, педагог, постепенно накапливая, создает свой, авторский дидактический материал, применяемый в процессе обучения, который благодаря своей информативной концентрированности способствует более основательному усвоению сложных теоретических понятий, запоминанию фактов и т.п.

Технические средства обучения активизируют усвоение всех видов информации — аналитической, теоретической, историко-культурной, философской и др. Поэтому очевидна необходимость комплексного использования технических средств обучения в практике преподавания теоретических дисциплин, т.к. применение ТСО способствует интенсификации учебного процесса. Следовательно, перспективы практической деятельности педагога тесно связаны, с одной стороны, с разработкой методики применения разнообразных технических средств обучения, с широким «тиражированием» дидактического материала, с другой — с совершенствованием научно-технической базы учебного процесса, раскрывающей новые исследовательские горизонты.

ЛИТЕРАТУРА

1. Казанская В.Г. Психология и педагогика. СПб., 2008.

2. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб., 2006.

3. Цыпин Г.М. Принципы развивающего обучения в фортепианной педагогике // Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1983.