CC BY
9УДК 159 Поскакалова Т.А., Манджиева А.В.
Поскакалова Т.А.
научный сотрудник
Центра междисциплинарных исследований современного детства Московский государственный психолого-педагогический университет
(г. Москва, Россия)
Манджиева А.В.
студент 2 курса магистратуры Московский государственный психолого-педагогический университет
(г. Москва, Россия)
ТЕАТРАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО ДИАГНОСТИКИ И РАЗРЕШЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ ПОДРОСТКОВ
Аннотация: в статье приведена модель работы с подростками средствами театральной педагогики в целях выявления и устранения конфликтов в классе. Кратко рассмотрено содержание одного занятия по театральной деятельности в целях налаживания межличностных отношений и снижения уровня конфликтности в 7-х и 8-х классах. Описаны кейсы, подтверждающие эффективность театральной деятельности как многофункционального инструмента для выявления содержания межличностных конфликтов у подростков, установления истинных отношений и влияний в подростковых сообществах. развития навыков коммуникации и социальных компетенций, способствующих, в том числе, и повышению академической успеваемости.
Ключевые слова: подростки, межличностный конфликт, театральная деятельность, навыки коммуникации, социальные компетенции.
В статье рассматривается проблема межличностных конфликтов в подростковом возрасте. Обосновано применение средств театральной педагогики для выявления, профилактики и разрешения межличностных
конфликтов подростков. Кратко приведено содержание занятий по театральной деятельности, направленных на работу с межличностными конфликтами. Описаны сложности с вовлечением подростков в театральную деятельность. Представлены результаты 10 занятий со 137 подростками средней школы, на основе которых были выявлены особенности подростковых конфликтов.
Подростковый возраст принято считать особенно сложным ввиду быстрых физиологических и психологических изменений. Особой ценностью для подростков является межличностное взаимодействие, формирование идентичности при соотнесении себя с той или иной группой, субкультурой, сообществом. При этом основной задачей возраста является социализация как осознанное встраивание в социум, поиск своего места в нем. Такая социализация включает в себя приобретение знаний о себе и окружающем мире, развитие коммуникативных умений, формирование ценностей и установок, которые в дальнейшем помогут подростку функционировать как зрелая личность, успешно адаптироваться к реальности. В данном возрастном периоде особенно важны качество и характер общения, а также демонстрируемые подростками модели поведения, так как они формируют систему социальных отношений подростка со взрослыми и сверстниками.
Большую роль в формировании системы социальных отношений у подростков играют межличностные конфликты - они влияют на психоэмоциональное состояние, самооценку, познавательную активность, ценностные ориентации, траекторию социализации и др. Межличностные конфликты представляют собой конфликты между двумя и более индивидами, в основу которых положено столкновение интересов, противоположность целей участников, борьба за дефицитный ресурс. Принято считать, что подростки конфликтуют в основном с родителями, учителями и сверстниками. При этом школа практически не имеет возможности влиять на конфликты подростков с родителями, она стремится не акцентировать внимание на конфликтах учеников с педагогами, но активно вовлечена в разбор конфликтов со сверстниками [1]. Последние конфликты обычно представляют собой
столкновения на почте романтических привязанностей, оскорблений и унижений, задетого чувства несправедливости, ябедничества, конкуренции, зависти и непонимания [4]. При отсутствии медиации и коррекции, помимо нарушения порядка в учебном заведении, столкновения подростков могут перерасти в агрессию, закрепить паттерны девиантного поведения, а в структуре личности - отрицательные качества [3]. Стоит отметить, что большинство подростков не оценивают себя как конфликтных, они не умеют рефлексировать над межличностными отношениями и склонны винить других в своих коммуникативных неудачах [4]. Также стоит отличать конфликт от агрессии, доминирования, буллинга, влияния и др., однако в отдельных проявлениях данные феномены могут «пересекаться». [7]. Отличительной чертой конфликта является возможность его разрешения на пользу обеим конфликтующим сторонам.
Многие специалисты склонны выделять не разрушительную роль межличностных конфликтов, а его потенциал, точку роста. Конфликт для подростка может быть пробой новых способов действия, способом утверждения своего "Я", отстаивания своих взглядов, способом выстраивания новых и разрыва старых социальных отношений [2]. Так О.В. Рубцова в ряде публикаций высказывает мысль о положительном эффекте от конфликта в подростковом возрасте: конфликт может привести к психическому развитию подростка, если он будет переживаться, проживаться и проигрываться качестве драматического события в особых условиях безопасного экспериментирования с ролями [6]. Такие условия могут быть созданы средствами театральной педагогики, например, при выполнении театральных тренингов, разыгрывании этюдов, написания сценария. Театральная деятельность позволяет подросткам под контролем фасилитатора в безопасных условиях рассмотреть как имеющиеся, так и потенциальные конфликты - противостояния ценностей, мотивов, позиций и отношений. При этом О.В. Рубцова отмечает, что занятия театром способствуют восполнению дефицитов, благодаря формированию
общностей, в которых создается среда и условия для взаимодействия, а подростки и педагоги/взрослые действуют на равных.
Существует целый ряд зарубежных исследований, подтверждающий эффективность театральных проектов с участием подростков для профилактики и разрешения межличностных конфликтов, снижения уровня агрессии, установления здоровых отношений, развития навыков рефлексии и чувства эмпатии [8,9].
Для изучения потенциала использования театральной деятельности в целях выявления и разрешения межличностных конфликтов в рамках государственного задания № 073-00037-24-01 от 09.02.2024 г. «Разработка технологии преодоления рисков подросткового возраста: школьный театр, основанный на ролевом экспериментировании» было проведено 10 комплексных занятий. В занятиях приняло участие до 137 подростков (7 «А», 7 «В», 8 «А», 8 «Б», 8 «В» классы) в возрасте от 13 до 15 лет. Исследование проводилось под эгидой Центра междисциплинарных исследований при МГППУ на базе МБОУ СОШ № 4 г. Каширы Московской области с января по апрель 2024 г.
Основными инструментами работы с подростками стали разыгрывание этюдов и театрализованные игры на воображение, взаимодействие, сторителлинг, интерпретацию, а также самостоятельная работа в больших и малых группах. Занятия проходили в двух коллективах - отдельно в 7-ых классы и 8-ых классах. Многие эффекты были достигнуты благодаря смешению подростков, их новым знакомствам со сверстниками из параллельных классов. Указанные 10 занятий с целью выявления конфликтов и налаживания отношений стали лишь частью большого проекта с выпуском 2-х спектаклей в мае 2024 года:
• Спектакля «Реальная классика», подготавливаемого учениками 7-ых классы по мотивам 4-х рассказов - «Не в духе» А.П. Чехова, «Беда» М. М. Зощенко, «Молодежь» Л.Н. Андреева и «Юшка» А.П. Платонова. Рассказы были объединены цитатами Д.С. Лихачева, которые подростки сами выбрали из
«Писем о добром и прекрасном», а также игровыми и нравоучительными сценками о подростковых конфликтах и некорректном поведении.
• «Спасибо вам, родные. Воспоминания героев ВОВ», подготавливаемого учениками 8-х классов. Сценарий был создан на основе собранного подростками документального материала о родственниках, взятых ими интервью у ветеранов г. Кашира.
Каждое занятие включало в себя четыре этапа.
1. Разогрев и настрой на работу. На первом этапе важной задачей было добиться включения подростков в деятельность - начать быстро и четко реагировать на задания, разогреть артикуляционный аппарат. Предлагаемые упражнения были направлены на развитие внимания и установление дружеской атмосферы. Например, за 1 минуту было необходимо пожать руку как можно большему количеству разных людей, постоянно находясь в движении и хаотично перемещаясь по залу. Другим заданием было быстро и хором отвечать антонимами на слова и цепочки слов, предлагаемые ведущим («луна», «нет», «вечер» - «солнце», «да», «утро» и т.д.). Также внимание уделялось обучению тому, как с достоинством представлять себя в разных ситуациях.
2. Установление межличностного контакта и создание доверительной атмосферы. На втором этапе основной задачей было привести всех участников к взаимодействию, особенно тех, кто считался изгоями в классе. Для этого предлагались тренинги на контакт глазами, зеркальное отражение действий другого, продолжение действий партнера, оправдание застывших «фигур» и «композиций», синхронное выполнение комплекса движений под задаваемый хлопками ритм. Среди упражнений были этюды на пантомиму, выстраивание ассоциативных цепочек, игры с мячом, например, с целью высказывания благодарности/похвалы другому участнику тренинга или создания истории по цепочке. Многие игры носили терапевтический характер. Так в упражнении «броуновское движение» необходимо было не только импровизировать в соответствии с предлагаемыми ведущим обстоятельствами («пошел мелкий дождь», «выглянуло солнце, кругом лужи и мокрая трава»,
«налетел легкий бриз», «из-за угла вышла огромная собака» и т.д.), но и в момент остановки игры быстро организоваться в малые группы с оказавшимися поблизости участниками тренинга и отвечать на вопросы, такие как «Какой твой самый большой страх в школе?», «Кто твой лучший друг, в чем и как он тебе помогает?», «Кому из взрослых ты бы сказал «спасибо» и за что?» и др.
3. Разыгрывание этюдов на предложенные темы конфликтов. На третьем этапе в зависимости от класса и планируемой постановки подросткам были предложены материалы для этюдных интерпретаций - для 7-ых классов отрывки или отдельные фразы из рассказов классиков, указывавшие на начало конфликта, для 8-х классов - материалы ВОВ (воспоминания родственников, интервью). Подросткам было необходимо проанализировать суть конфликта, понять его причины и представить свой собственный этюд, демонстрирующий выход из конфликта. Данный этап также включал упражнения на развитие эмоционального интеллекта и рефлексии.
4. Индивидуальная и групповая рефлексия. На четвертом этапе производился анализ сыгранных этюдов, заполнение рефлексивных дневников, дискуссия. При необходимости осуществлялось повторное переигрывание этюда с выработанными решениями по выходу из конфликта.
Сложности в работе создавали подростки, избегавшие театральной деятельности и отказывавшиеся работать над спектаклями. Как выяснилось во время занятий, такие подростки либо очень конфликтные, либо замкнутые и травмированные. Их можно разделить на две категории:
• Маргинальные подростки, отличающиеся провокационным и проблемным поведением в школе. В ходе работы над проектом были выявлены реальные отрицательные лидеры, проявилась истинная иерархия в социальных отношениях в классах. Такие лидеры со своим окружением на занятиях демонстративно садились отдельно от остальных, уткнувшись в телефоны, осмелились театральному педагогу оставлять негативные эмодзи под его постами о кино и театре в социальных сетях. Во многом новое знание помогло школьному социальному педагогу зафиксировать конфликты. В ходе
разбирательств также были выявлены ученики, попавшие под влияние маргинальных лидеров. В дальнейшем компанию подростков удалось «разбить», а подчиняющихся подростков приобщить к театральной деятельности, добиться от них выполнения заданий по проекту, улучшить дисциплину в целом.
• Подростки-изгои, ни с кем не общающиеся в классе. Данная категория учащихся отличалась сложными (конфликтными) отношениями с родителями или отсутствием общих интересов со сверстниками, неумением выстраивать коммуникацию. Однако такие подростки оказались интеллектуально одаренными. Так двум девочкам было предложено написать сценарий и диалоги спектакля, во время работы они сдружились, а со временем стали внимательно следить за участниками тренингов, подбадривать других подростков. В результате девочки наладили общение с одноклассниками.
Еще одним препятствием для погружения в театральную деятельность стала незаинтересованность подростков в играх. Неумение играть объясняется уходом игры как таковой из современного детства ввиду исчезновения субкультуры дворовых спортивных и ролевых игр, в которых раньше решались многие вопросы социализации и обучения. Игры во дворе содействовали взаимодействию нескольких возрастов детей, помогали формировать умения находить свое место в детском сообществе, у детей формировалось понимание необходимости действовать в рамках отведенной в игре роли и следованию правилам [5].
В результате работы этюдным методом, у подростков были выявлены следующие конфликты:
• в 7-ых классах в придуманных подростками этюдах в основном доминировали проблемные отношения с учителями. Со стороны учеников прозвучали обвинения в большой нагрузке, несправедливых оценках, частых письменных работах. При этом разрешение конфликта в этюдах всегда выглядело как уступки со стороны учителей.
• в 8-ых классах были обнаружены проблемы в общении с родителями. Так многие подростки отказывались собирать материал о своих прабабушках и прадедушках, которые участвовали в ВОВ, так как не хотели разговаривать с родителями или знали, что родители равнодушны к их жизни и деятельности. Но при этом подростки выдвигали инициативы по постановке военных вальсов, поиску информации о своих предках в открытых источниках в Интернете, предлагали для постановки военную поэзию. В этюдах, в отличие от 7-х классов, демонстрировали жесты или действия агрессии. Они также придумывали сценки о несчастной любви и романтической отверженности.
Несмотря на акцентирование подростков конфликтов в области отношений с учителями и родителями, педагоги школы отметили, что основные межличностные конфликты лежат в плоскости взаимодействия со сверстниками, однако сами учащиеся отрицали, что испытывали проблемы в общении. Во многом это было связано с отсутствием рефлексии над качеством и эффективностью взаимодействия с окружающими. Так для разрешения конфликтов со сверстниками в этюдах, подростки в основном предлагали «детский» вариант разрешения конфликта - пожать руки и согласиться с тем, что дружба лучше вражды. При этом они не анализировали эмоции, мотивы, цели или иные причины, приведшие к конфликту.
По прошествии 10 занятий социальный педагог школы Е.А. Овчинникова отметила положительную динамику в классах, задействованных в театральной деятельности: по ее мнению, «у ребят повысились коммуникативные навыки, снизилось существенно число межличностных конфликтов, и ребята из параллельных классов начали хорошо общаться». Кроме того, педагоги-предметники отметили рост личностных образовательных результатов.
Таким образом, в рамках занятий по театральной деятельности:
• были выявлены конфликты для дальнейшей психолого-педагогической работы и внутреннего контроля со стороны школы, среди
сложных подростков была установлена иерархия отношений и выявлены отрицательные лидеры,
• было снято психологическое напряжение в отношении «изгоев», многие проблемные дети со сложными семейными ситуациями были вовлечены не только в театральный проект, но и в повседневную жизнь школы,
• была выявлена основная причина пассивности подростков при разрешении конфликтов - подростки привыкли, что проблемы за них решают взрослые (учителя и родители), зачастую межличностные конфликты ими не осознаются, свою роль в конфликте подростки не осознают, сваливая вину на других,
• сделано наблюдение о том, что многие конфликты, в том числе и со взрослыми, были связаны с боязнью «потерять свое достоинство», «выглядеть белой вороной» в случае подчинения требованиям взрослого,
• сделан вывод о том, что подросткам необходима профилактика конфликтного поведения. Им необходимо обладать компетенциями, позволяющими преодолевать конфликты - социальной компетенцией, рефлексивными навыками, умением выработать стратегии поведения при улаживании конфликтов. Средствами для развития таких компетенций может случить театральная педагогика, в том числе этюдный метод работы для разбора конфликтных ситуаций.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Бочавер А.А., Жилинская А.В., Хломов К.Д. Школьная травля и позиция учителей // Социальная психология и общество. Том 6. № 1. 2015. С. 103-116;
2. Габдракипова Д. Г. Социальная роль межличностных конфликтов в подростковом возрасте// «Ratio et Natura»// Выпуск №1 (3). 2021 г;
3. Гаджиахмедова Л.М., Гаспарян Е.В. Особенности конфликтов у подростков //Вестник СПИ. Том 42, № 2. 2022. С. 73-77;
4. Жампина А.Ш., Жампина А.С. Межличностные конфликты в подростковом возрасте // Актуальные психолого-педагогические исследования. Сборник научных трудов. Магнитогорск, 2018. С. 141-144;
5. Клопотова Е.Е. К Проблеме Изучения Субкультуры Современных Дошкольников // Дошкольное воспитание. 2017. № 1. С. 87-91;
6. Рубцова О.В. Ролевое экспериментирование в подростковом возрасте: применение драмы для конструирования зоны ближайшего развития // Культурно-историческая психология, 2021. Том. 17. № 2. 2021. С. 105-113. DOI: 10.17759/чп.2021170210;
7. Laursen B. Collins W. A. Interpersonal Conflict During Adolescence Psychological Bulletin. Vol. 115. №2. 1994. P. 197-209 DOI: 10.1037/00332909.115.2.197;
8. Lofgren H., Malm B. Bridging the fields of drama and conflict management: Empowering students to handle conflicts through school-based programmes. Malmo: DRACON International, 2005. 450 p;
9. Smith A. C. G., Fritz P. A. T., Daskaluk, S. "Drama" in Interpersonal Conflict and Interactions Among Emerging Adults: A Qualitative Focus Group Study. Emerging Adulthood. Vol. 8, No 2. 2020. P. 13343. https://doi.org/10.1177/2167696818792989.
Poskakalova T.A., Mandzhieva A. V.
Poskakalova T.A.
Moscow State Psychological and Pedagogical University
(Moscow, Russia)
Mandzhieva A.V.
Moscow State Psychological and Pedagogical University
(Moscow, Russia)
THEATRE ACTIVITIES IN SECONDARY SCHOOL AS MEANS OF IDENTIFICATION AND RESOLUTION OF ADOLESCENTS' INTERPERSONAL CONFLICTS
Abstract: article presents a model of working with adolescents with the use of theatrical pedagogy in order to identify and eliminate conflicts among peers at school. The article presents the content a typical lesson on Drama with tha aim of establishing interpersonal relationships and reducing the level of conflict in 7th and 8th grades. Also the article considers the cases that confirm the effectiveness of theatrical activities as a multifunctional tool for identifying the content of interpersonal conflicts among adolescents, establishing true relationships and influences in teenage communities, developing communication skills and social competencies that contribute, among other things, to improving academic performance
Keywords: adolescents, interpersonal conflict, theatre activities, communication skills, social competences.
