CC BY
181
77
Полемический взгляд
Так что же такое медиаобразование?
А.В.Шариков кандидат педагогических наук, профессор
Ознакомившись со статьей К.Э.Разлогова «Что такое медиаобразование?», я решил взяться за перо. Сначала мне показалось странным, что такой известный человек как Кирилл Эмильевич Разлогов фактически занял позицию отрицания медиаобразования, одним из аспектов которого он успешно занимается - и как вузовский преподаватель, и как телеведущий и, выражаясь несколько устаревшим языком, как один из самых ярких популяризаторов киноискусства в нашей стране. Но потом я предположил, что его позиция - чистейшей воды провокация. И провоцирует уважаемый Кирилл Эмильевич полемику. Поддамся на провокационный дискурс и, принимая и одновременно не принимая игру, постараюсь представить альтернативную точку зрения.
Профессор Разлогов начинает статью о медиаобразовании с констатации «институционализации этого неологизма». Однако такой ли уж это неологизм? В русскоязычной литературе он существует вот уже почти двадцать лет - с 1986 года. Эквиваленты русскоязычного термина в западноевропейских языках (media education, éducation aux médias, educación para los medios и др.) существуют еще дольше - с 1960-х годов, представляя собой эмоционально окрашенный слепок состояния общественного сознания, когда цивилизованный мир переживал панический восторг от завоеваний телевидения. Иные термины, причем довольно многочисленные, хотя и родились в 1990-е годы, но уже прочно укоренились в русском языке (вспомним новейшую историю сетевых технологий - Интернет и прочая и прочая), и их почему-то не считают неологизмами.
Далее уважаемый коллега цитирует документ ЮНЕСКО, после чего избирательно комментирует приведенные положения. Согласимся с автором в том, что документ ЮНЕСКО выглядит эклектичным. Но важно понимать природу этой эклектичности. Кирилл Эмильевич пишет: «медиаобразование вырастало из идей кинообразования, сформировавшихся полвека тому назад». С такой точкой зрения я принципиально не согласен, поскольку медиаобразование возникло не
как простое продолжение кинообразования (кинообразование как было, так и существует), а как синтез нескольких социально-педагогических течений, среди которых, конечно же, кинообразование играет далеко не последнюю роль. Но не менее значимым для становления именно медиаобразования является так называемое движение юных журналистов, известное еще со времен, когда кино и вовсе не существовало. Тем, кто не знаком с этой линией медиаобразования, советую почитать великолепную книгу французского социолога и медиапедагога-исследователя Жака Гонне «Школьные и лицейские газеты», русскоязычный перевод которой увидел свет в 2000 году в издательстве «ЮНПРЕСС». В книге описывается блестящий опыт выдающихся педагогов, начиная с конца XIX века и до наших дней, в числе которых Януш Корчак, Селестен Френе и другие; педагогов, активно использовавших школьную газету как инструмент развития и социализации ребенка. Не менее интересен и опыт самого Жака Гонне, основателя парижского СЬЕМ1 (Центр связи преподавания и средств информации) - крупнейшего в мире научно-практического центра медиаобразования. Профессор Гонне возглавлял СЬЕМ1 свыше двадцати лет - с 1983 года по 2004 год. Замечу, что работы Жака Гонне и его сотрудников оказали большое влияние на развитие движения медиаобразования во всем мире.
Поэтому редукционизм К.Э.Разлогова, сведение медиаобразования к кинообразованию выглядит не вполне корректным. Эклектичность положений ЮНЕСКО, касающихся медиаобразования, связана, в частности, с тем, что медиаобразование возникло как стихийный и разнородный опыт, основанный на самых разнообразных философских теориях, а нередко и без таковых, на одной лишь эмпирике, опыт, часто направленный против издержек массовой культуры и массовых манипуляций (политических, коммерческих и др.). К сожалению, на сегодняшний день не существует единой теории медиаобразования (хотя медиаобразовательных теорий насчитывается свыше десятка), которая бы смогла интегрировать все богатство накопленного педагогического опыта разных направлений и, что немаловажно, разных культур, более того, разных цивилизаций.
Но и этому есть свои причины, поскольку на уровне теорий вне педагогики, на уровне теоретической социологии и социальной философии массовой коммуникации мы имеем весьма мозаичную картину - истинную эклектику при описании массово-коммуникационных процессов. Ибо на самом деле мы попадаем в
сложнейшую междисциплинарную сферу, которая, с одной стороны, вроде бы претендует на самостоятельность, но де-факто так и не обретает ее. С другой стороны, сложный клубок знаний на пересечении целого ряда социальных наук, (таких, как социология, политология, правоведение, культурология, социальная философия, экономика), искусствоведческих дисциплин, теории журналистики, психологии и педагогики, окончательно размывает предмет медиаобразования. Очевидно одно: теория безнадежно отстает от практики.
Замечено также, что процесс распространения медиаобразования происходит спонтанно, и ежегодно все новые и новые педагоги, не спрашивая ничьего разрешения, стихийно начинают практиковать самые разнообразные и порой неожиданные его формы, причем в самых отдаленных географических закоулках. Педагоги-энтузиасты не всегда даже понимают, что занимаются именно медиаобразованием, «изобретая велосипед», а по прошествии некоторого времени вдруг обнаруживают, что есть столько всего в этой сфере - от школ юных журналистов до киноклубов и кружков компьютерной анимации, от детально разработанных школьных предметов до экспериментальных вузовских факультативов, что разработаны и апробированы программы подготовки преподавателей, что существует мировой педагогический опыт и т.д.
Но не только это упускает из вида профессор Разлогов. Главное его упущение - это фактическое игнорирование социальной стороны процесса медиаобразования. Одна из самых сильных ветвей медиаобразования, получившая распространение в Европе, возникла на волне так называемой критической концепции (идейно восходящей к работам Франкфуртской школы). Такие известные деятели медиаобразования, как Лен Мастерман, Асле Гире Дал, Каарле Норденстренг, Мишель Сушон и многие другие неоднократно акцентировали то, что в процитированном документе ЮНЕСКО обозначено парой сухих строк: медиаобразование предполагает знание того, как анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; как определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст. В упрощенном варианте - это разоблачение приемов манипулирования, распространенных в деятельности СМИ, сопротивление некорректной пропаганде, назойливой рекламе и другим негативным явлениям, связанным со СМИ и раздражающим общество. В более продвинутом варианте - обучение искусству понимания
социального, политического и экономического контекста сообщений, идущих по медийным каналам. Речь идет не только и не столько о восприятии художественных медиатекстов, но также и об адекватном восприятии социально обостренных и, прежде всего, новостных материалов. Важно развить и симметричное действие - умение выразить свои мысли языком медиа, языком не только в строго лингвистическом, но и в более общем смысле - языком телевидения, радио, прессы, Интернета. Деятели медиаобразования неоднократно подчеркивали, что умение выступить в СМИ - одно из фундаментальных умений, обеспечивающих качество демократии. И если средства массовой информации являются неотъемлемой частью демократического общества, то навыки работы со СМИ как в качестве грамотного реципиента, так и грамотного коммуникатора, чрезвычайно важны для понимания социальных действий других и выражения интересов тех социальных сил, к которым относится человек. Именно поэтому можно предложить и такое определение медиаобразования: это процесс формирования у человека культуры медиатизированной социальной коммуникации.
В связи с этим обратим внимание на одну проблему, которая, похоже, остается недостаточно разработанной ни в теории социальной коммуникации, ни в какой-либо другой сфере. Кирилл Эмильевич перевел слово «медиа» (media) как средства массовой коммуникации. Это еще одно упрощение, которого бы следовало избегать. «Media» -это латинское слово, выражающее множественное число другого слова - «medium», что переводится как «посредник», «средство». Стало быть, «медиа» суть «средства», «посредники». И точнее было бы трактовать термин «медиа» не как «средства массовой коммуникации», а шире -как «средства коммуникации», поскольку они могут быть как массовыми, так и не массовыми. На социологическом языке это означает, что в контексте медиаобразования мы рассматриваем не только массовый, т.е. макросоциальный масштаб в коммуникативных процессах, но и немассовые, т.е. микросоциальные коммуникативные взаимодействия. И тогда классная газета, которую распространяют школьники лишь в 20 экземплярах, также становится предметом изучения, так же как предметом изучения становятся видеофильм, снятый в школьной студии, или радиопередача, организованная по «громкой связи» в поселковом клубе. В этом глубокое отличие теоретической стороны медиаобразования от макросоциальных теорий
массовой коммуникации, не замечающих этих, заметим, весьма существенных явлений.
Теперь еще об одной небесспорной позиции, заявленной К.Э.Разлоговым. Он пишет: «Из распространенных средств коммуникации, на мой взгляд, человек абсолютно не нуждается в образовании именно в области экранной культуры, в контексте которой он живет с раннего детства и обучается ей так же естественно, как и родному языку». Сделаем акцент на последней фразе: обучается так же естественно, как и родному языку. Думаю, что любой педагог возразит на то, что родному языку человек обучается исключительно естественным путем. Снова всплывает социальный контекст. Ребенок естественно впитывает лишь то, что предлагает ему социальная среда. И если исключить процесс школьного обучения, целенаправленного формирования индивидуальной культуры, в первую очередь, культуры родного языка, культуры устной и письменной речи, то по сути дела происходит стагнация в социальном развитии человека, его социальная консервация, фактическое лишение его возможности вертикальной социальной мобильности. В качестве примера умышленно избираю экстремальный случай: ребенок из не шибко образованной среды оленеводов, не посещающий школу, ограничит свой язык довольно узким лексическим и семантическим кругом и будет обречен на мучительную адаптацию, если жизнь забросит его в иную социальную среду. И как бы не критиковали современную школу, она все равно, лучше ли - хуже ли, выполняет социализирующие функции, среди которых важнейшей считается функция обучения, в значительной степени реализуемая через коммуникативное взаимодействие в расширенном социальном контексте, через преодоление коммуникативной ограниченности «естественной» микросоциальной среды, из которой выходит ребенок.
Для контраста отметим, что ребенок из высокообразованной семьи, не посещающий школу, все равно усвоит в той или иной мере высокие языковые стандарты своих родителей. В этой среде другая проблема - у родителей часто возникает боязнь социальной деградации, социального не-воспроизводства культуры своих детей, опасения, что ребенок попадет в низкообразованные, а значит, потенциально низкостатусные и низкодоходные социальные слои. Отсюда огромные усилия, которые в большинстве своем прикладывают высокообразованные родители, чтобы обеспечить социальное воспроизводство...
Таким образом, логично предположить, что «естественное» обучение любому языку (или метаязыку), в том числе языку экранных искусств, также в значительной мере консервирует коммуникативное развитие человека. И уже только по этой причине чрезвычайно важно выводить юное поколение на более высокий уровень коммуникативной компетентности, дабы обеспечить процесс развития личности. На это-то, среди прочего, и нацелено медиаобразование.
Кирилл Эмильевич в своей статье высказал еще одно странное суждение - сомнения в необходимости, как он выразился, «так называемого эстетического воспитания», ссылаясь на исследования, проведенные в Государственном институте искусствознания. Конечно, основания для таких сомнений есть. Однако не стоит преувеличивать значимость результатов конкретных социологических исследований, особенно массовых опросов. Ведь никто не доказал обратное - что увеличение знаний в области изобразительного искусства произойдет при отсутствии эстетического воспитания в школе. Я же хочу привести другой факт, также полученный в результате социологических исследований. Основную часть аудитории филармонических концертов в России составляют люди, получившие в той или иной степени музыкальное образование - на уровне не только консерваторий и музыкальных академий и училищ, но и на уровне простых музыкальных школ, музыкальных кружков в общеобразовательных школах и обучению музыке частным образом с педагогами. Не это ли свидетельство описанного выше социокультурного процесса? Усилия по эстетическому (в данном случае музыкальному) воспитанию приводят к расширению практики обращения к музыке академических направлений. И я не уверен, что если бы у населения вдруг уменьшились возможности получить музыкальное образование хоть в какой-то форме (не дай-то Бог!), то аудитория филармонических залов осталась бы на том же уровне либо возросла. Вряд ли «естественное» постижение классической музыки было бы столь же эффективным.
Собственно именно в этом процессе и содержится смысл слова «культура», что в переводе с латыни означает «возделывание», «обрабатывание», «взращивание», то есть это не вполне естественный, стихийный и самостийный процесс, а процесс целенаправленный, требующий серьезных социально-педагогических усилий. Думаю, что медиаобразование, повысит общий уровень медиакультуры общества, позволяя прийти к более высоким стандартам качества медиапродукции.
В заключение отмечу, что все же Кирилл Эмильевич в своей провокационной статье высказал одну блестящую мысль, которую сам назвал крамольной. Это мысль о том, что «медиаобразование нужно в первую очередь для представителей старших поколений». Добавлю: как старших, так и более молодых. Ибо один из уроков прошедшего десятилетия всем нам состоял в том, что мир был стремительно завоеван Интернетом, о существовании которого и старые и молодые узнали практически одновременно. Есть ощущение, что мы на пороге очередного технологического бума, который породит новые средства коммуникации, новые медиа. И все мы должны быть к этому готовы. Убежден - помочь обрести такую готовность сможет лишь медиаобразование!
