CC BY
232
8. Конечный результат - выпускник с высоким уровнем сформированной профессиональной направленности, готовый и желающий трудиться на судах отечественного транспортного флота.
Заключение. Профессиональная направленность будущего специалиста морского транспорта, это:
- важный структурный компонент морской профессии, без которого невозможно всесторонняя и качественная подготовка компетентного специалиста, востребованного на современном рынке труда;
- доминирующий фактор, побуждающий к формированию и развитию у каждого курсанта морского вуза необходимых общекультурных и профессиональных компетенций, профессионально важных качеств, знаний, навыков и умений;
Библиографический список
Основными компонентами формирования профессиональной направленности у курсантов морского вуза являются: цель, задачи, наличие функциональной модели, создание комплекса организационно-педагогических условий, разработка авторской целевой программы, наличие и применение педагогической технологии, осуществление постоянного мониторинга проводимой учебно-воспитательной деятельности, конечный результат Такой подход обеспечивает рациональную организацию учебно-воспитательного процесса, эффективное использование имеемых ресурсов и достижение намеченной цели - формирование у каждого выпускника высокого уровня профессиональной направленности, выражающийся в его готовности и умении качественно выполнять профессиональные обязанности в судовладельческих компаниях и на судах, плавающих под флагом Российской Федерации.
1. Олейникова О.Н. Болонский процесс и сопоставимость программ, дипломов и квалификаций высшего образования. Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». 2009; № 3; Т. 2: 13 - 25.
2. Подлеснов А.А. Профессиональная направленность личности как интегральный мотивационно-динамический компонент подготовки кадров высшей квалификации. Теория и практика общественного развития. 2014; 21: 261 - 264.
3. Муравьев Г.В. Комплексное сопровождение формирования профессиональной направленности курсантов в условиях морского вуза. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Великий Новгород, 2018.
4. Томилин А.Н. Военно-педагогическая теория и практика формирования и развития профессиональной направленности офицера-воспитателя: монография. Новороссийск: МГА им. адм. Ф.Ф. Ушакова, 2010.
5. Шумилин С.Ю. Сущность и содержание профессиональной направленности. С.Ю. Шумилин, А.Э. Ойношев. Территория науки. 2014; 5: 71 - 74.
References
1. Olejnikova O.N. Bolonskij process i sopostavimost' programm, diplomov i kvalifikacij vysshego obrazovaniya. Vestnik MGOU. Seriya «Psihologicheskie nauki». 2009; № 3; T. 2: 13 - 25.
2. Podlesnov A.A. Professional'naya napravlennost' lichnosti kak integral'nyj motivacionno-dinamicheskij komponent podgotovki kadrov vysshej kvalifikacii. Teoriya i prakiika obschestvennogo razviiya. 2014; 21: 261 - 264.
3. Murav'ev G.V. Kompleksnoe soprovozhdenie formirovaniya professional'noj napravlennosti kursantov v usloviyah morskogo vuza. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Velikij Novgorod, 2018.
4. Tomilin A.N. Voenno-pedagogicheskaya teoriya i praktika formirovaniya i razvitiya professional'noj napravlennosti oficera-vospitatelya: monografiya. Novorossijsk: MGA im. adm. F.F. Ushakova, 2010.
5. Shumilin S.Yu. Suschnost' i soderzhanie professional'noj napravlennosti. S.Yu. Shumilin, A.'E. Ojnoshev. Territoriya nauki. 2014; 5: 71 - 74.
Статья поступила в редакцию 14.01.19
УДК 373.2
Belotserkovets N.I, Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
Chupaha I.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: irina-chupakha@rambler. ru
PLOT-ROLE GAME AS A MEANS OF THE FORMATION OF THE HUMANISTIC DIRECTION IN CHILDREN OF PRESCHOOL AGE. The game occupies a large place in the system of comprehensive education of preschoolers. The game reveals and forms the psychological properties of the individual, forms a variety of qualities. Analysis of the role of narrative in the development of the role-playing game children humane feelings shows that neither the plot nor the content of the game are not the basis of manifestations of care and attention, friendliness and emotional assist peers. The function of humanistic education of the senses, the game runs in the event that enables or motivates the experiences of children. If the system of pedagogical conditions is observed, to which we include the demonstration of moral standards, the moral orientation of plot games of children, the presence of preliminary preparation and competent pedagogical guidance of preschool children's play activities by adults, the role-playing game serves as a means of shaping the humanistic orientation of a preschool child.
Key words: child of preschool age, humanistic orientation of personality, plot game, pedagogical conditions of education, pedagogical leadership of game.
Н.И. Белоцерковец, канд. пед. наук, доц. каф. дошкольного и начального образования, ГБОУ ВО «Ставропольский государственный
педагогический институт», E-mail: [email protected]
И.В. Чупаха, канд. пед. наук, доц. каф. дошкольного и начального образования, ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический
институт», E-mail: [email protected]
СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Игра занимает большое место в системе всестороннего воспитания дошкольников. В игре раскрываются и формируются психологические свойства личности, формируются разнообразные качества. Анализ роли сюжетно-ролевой игры в формировании у детей гуманных чувств показывает: что ни сюжет, ни содержание игры не выступают основой проявления внимания и заботы, доброжелательности и эмоционального содействия сверстникам.. Функцию воспитания гуманных чувств, игра выполняет в том случае, если активизирует или мотивирует переживания детей. При соблюдении системы педагогических условий, к которым мы относим демонстрацию нравственных эталонов, нравственную направленность сюжетных игр детей, наличие предварительной подготовки и грамотное педагогическое руководством игровой деятельностью дошкольников со стороны взрослых, сюжетно-ролевая игра выступает средством формирования гуманистической направленности личности ребенка дошкольного возраста.
Ключевые слова: ребенок дошкольного возраста, гуманистическая направленность личности, сюжетная игра, педагогические условия воспитания, педагогическое руководство игрой.
Дошкольный возраст - базовый этап получения социального опыта. Игра - самый доступный для дошкольника вид деятельности, условие актуализации полученной информации, которая соотносится с типом мышления дошкольника (наглядно-образным), эмоциональностью и активностью ребенка. Желание знакомиться с окружающим миром, активно общаться со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, реализовывать свои потребности и интересы,
мотивирует дошкольников к активизации в игровой деятельности. Особенность игровой деятельности состоит в том, что именно в ней формируются в единстве и во взаимодействии все стороны личности ребенка. Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников. В детской психологии и дошкольной педагогике воспитательное значение игры в развитии дошкольника - одно из кардинальных положений.
В игре раскрываются и формируются психологические свойства и процессы личности, формируются разнообразные качества, игра будит в ребёнке сильные и яркие чувства. Она же учит не слепо следовать эмоциям, а согласовывать их с правилами игры и конечной целью [1; 2].
Игру можно рассматривать как самостоятельную деятельность, направленную на общение дошкольников со сверстниками. В процессе игрового взаимодействия их объединяют общая цель, общие усилия к ее достижению и, что особенно важно, совместные переживания.
Переживания, возникающие в игре, глубоко остаются в сознании дошкольника, формируют добрые чувства, навыки коллективной жизнедеятельности. По мнению Г И. Радвил, перед взрослым стоит важнейшая педагогическая задача -активизировать каждого ребенка, создать между ними взаимоотношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед сверстниками [3].
Игре отводится значительная роль в жизни и развитии дошкольников, так как именно в ней закладываются различные положительные качества ребенка, проявляется интерес и желание учиться, развиваются познавательные способности, коммуникативные навыки.
В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке остро стоит вопрос об изучении особенностей взаимоотношений дошкольников в игровой деятельности. Так, например, Жуковская Р.И., Залогина В.П., Иванкова Р.А., Лиштван З.В., Менджерицкая Д.В., Усова А.П. исследуют влияние игрового взаимодействия дошкольников на взаимоотношения, развитие коллективистских и гуманных качеств личности ребенка [4 - 7].
Р.И. Жуковская в своей книге «Воспитание ребенка в игре» описала, как развиваются общие интересы, переживания, содействие, сплоченность, взаимопонимание у дошкольников под воздействием ролевой игры. Эти отношения выступают как коллективные, на развитие которых оказывает влияние содержательная, длительная ролевая игра [2].
Систематизация научных данных, полученных В.П. Залогиной, дает нам право вычленить следующие особенности: во-первых, дошкольники только под влиянием воспитания замечают переживания другого ребенка и отзываются на них; во-вторых, в творческой игре существует два плана взаимоотношений - изображаемые (возникающие в связи с сюжетом, ролью) и реальные (возникающие непосредственно в игре) [3].
Рассматривая игру дошкольников как средство нравственного воспитания, Д.В. Менджерицкая выделяет следующую особенность: коллективная игровая деятельность, в которой проявляются гармоничные отношения (умение дружно играть), еще не говорит о сформированности гуманных чувств и отношений между детьми [5].
Разница между ролевыми и реальными отношениями в игре, проявляется в отображении уровня обобщенных представлений дошкольников о сфере нравственных отношений между людьми, в уровне нравственной воспитанности дошкольников. При определении условий влияния на нравственное развитие дошкольника нужно учитывать особенности поведения, отражающие выполнение нормы каждого из двух игровых планов.
Исследования А.П. Усовой отражают проблему развития детского сообщества и его роль в установлении отношений различного характера между детьми в процессе игровой деятельности. Она придавала большое значение детским взаимоотношениям, возникающим на основе определенных качеств («общественности»), к которым можно отнести: способность находить свое место в коллективе играющих детей, устанавливать между ними связь. Эта особенность выступает, по ее мнению, детерминантой формирования нормам и привычек морального поведения ребенка в обществе [7].
Кононовой И.В. раскрывается возрастная характеристика игровых действий. В понимании ученого, игровое взаимодействие - это поступки, совместные действия, а игровые взаимоотношения - личностная основа взаимодействия. Усвоение способов взаимодействия со сверстниками оказывает влияние на становление таких взаимоотношений как: симпатия, взаимопомощь, понимание эмоционального состояния сверстника. В свою очередь они влияют на изменение характера и содержания взаимодействия дошкольников.
Развитию активности, инициативы, уверенности в своих силах содействует приобретение опыта коллективной практической деятельности, через которую дошкольники усваивают навыки произвольного поведения, коллективного труда, учатся согласовывать действия в игре на основе общего замысла. Но, не смотря на положительные новообразования, возможны конфликты, неумение договариваться, распределять игровые роли.
В шесть лет проявляется, а к семи годам формируется интерес дошкольников к социально направленной трудовой деятельности, содержательным творческим играм, где ребята получают знания об социальных явлениях. Коллективная деятельность сближает дошкольников, учит их сопереживать друг другу, меняется и сам характер отношений дошкольников. Старшие дошкольники, не могут играть длительное время в одиночестве и, как следствие, «мирное соседство» перерастает в устойчивое содружество. Положительные эмоции, возникающие в коллективной игре, зарождают новые взаимоотношения между детьми (товарищество, дружба).
Изучая особенности взаимодействия между старшими дошкольниками в игровой деятельности, И.В. Кононова обращает внимание на типы мотивов к игровому взаимодействию, условия их установления и содержания. Она опре-
делила три типа мотивов к игровому взаимодействию: интерес к игрушкам и игровым действиям сверстников, симпатии дошкольников друг к другу, ролевой интерес [3].
Первым появляется интерес к игрушке и к игровым действиям, выполняемыми с ней (доминирующий тип мотива), после весомую роль играют другие типы отношений (взаимные симпатии и интерес к принятию роли). Доминирующий тип мотивов определяет условия для передачи игрового опыта. Симпатии, возникающие у детей, выступают условием для понимания действия ребенка, возможность соглашаться с ними, а ролевой интерес меняет характер взаимоотношений между дошкольниками и способствует развитию умения строить ролевой диалог со сверстниками по игре, изменять содержание общения (если партнеров по игре несколько), согласовывать свои действия. Кононова И.В. так же определила гендерные различия в игровых взаимодействиях мальчиков и девочек. Так, более устойчивыми и длительными являются взаимодействия, возникающие между девочками. В большинстве случаев такие отношения основаны на положительных эмоциях. Игровые сюжеты мальчиков боле сложные и многоплановые. Их особенностью является противоречие между желанием передать сформированные представления о роли и не умение передачи и согласования своих желаний с желаниями партнеров по игре [3].
Таким образом, на основе теоретического анализа можно выделить основные тенденции изучения взаимоотношений дошкольников в игровой деятельности:
- определен общественный характер проблемы развития гуманных взаимоотношений детей дошкольного возраста;
- показано значение коллективной детской деятельности, в частности игровой, на личностное развитие детей старшего дошкольного возраста;
- доказано влияние овладения способами коллективной деятельности (в том числе и игровой) на формирования гуманных чувств и отношений.
Остановимся более подробно на влиянии сюжетно-ролевой игры на формирование гуманных взаимоотношений дошкольников. Анализ роли сюжет-но-ролевой игры в формировании у детей гуманных чувств показывает: что ни сюжет, ни содержание игры не выступают основой проявления внимания и заботы, доброжелательности и эмоционального содействия сверстникам. Сюжет может обогащаться самостоятельно, не воздействуя на детские эмоции. Функцию воспитания гуманных чувств, игра выполняет в том случае, если активизирует или мотивирует переживания детей. Наиболее благоприятными, для решения поставленных задач, являются такие игры, в которых гуманные проявления входят в ролевые предписания. Механизм влияния игры определяется не только прямым воздействием на дошкольника, но и проявляется в косвенной функции как средство воздействия, дополняющее или усиливающее обучающие приемы.
Сюжетно-ролевая игра отличается самобытной детской деятельностью, формой детской самодеятельности и выступает средством формирования у дошкольников нравственных представлений и гуманных чувств.
Структура творческой игры, на основе выводов Д.Б. Эльконина, включает следующие взаимосвязанные элементы: роль, игровые действия, игровое использование предметов. Помимо этого, в игре формируются реальные отношения между детьми, которые, в отличие от ролевых, определяются избирательностью в выборе партнера [8].
Роль, принимаемая ребенком - это центральный момент игры, объединяющий все ее компонент. Роль моделирует игровые действия, придает им социальный смысл, оказывает всестороннее развивающее воздействие, не изменяя внешней стороны деятельности ребенка.
Ключевым аспектом выступает не сама игра, а разнообразное содержание, которое вводится в игру через роль. Следовательно, роль - это определенная система действий, осуществляемая в условной ситуации (е воображаемом плане), что и характеризует саму ролевую игру.
На передний план, в играх старших дошкольников, выдвигаются отношения между людьми, социальный смысл труда. Таким образом, по знаменитому тезису Л.С. Выготского, «игра есть арифметика социальных отношений». В ней моделируются отношения, в которые вступают люди, выполняя свои социальные функции. Игра для дошкольников - это доступное единственное средство ориентации в мотивах и моральных правилах взрослых, где игровыми правилами определяются ролевые функции и содержание сюжета.
Связующим звеном между ролью, игровыми действиями и ролевыми правилами в ролевой игре выступают отношения, которые меняются в соответствии с возрастом дошкольников. По утверждению Д.Б. Эльконина, ролевое поведение дошкольников в игре сложно организованное. В нем можно выделить определенный эталон, который, ориентирует детей на отношения и является контрольным образцом [8].
Основное воспитательное значение игры, как утверждают педагоги, определяется игровым сюжетом. В работах Е.А. Аркина, Р.И. Жуковской, А.П. Усовой анализируется структура сюжетов детской игры, раскрывается возможность управлять сюжетом. Также указывается, что при правильном педагогическом руководстве процессом ознакомления дошкольников с действительностью, содержание сюжетов игр становиться достаточно разнообразным. Так основное содержание игровой деятельности младших дошкольников заключается в выполнении конкретных действий с игрушками (воспроизведение действий людей), средние дошкольники воспроизводят в играх отношения между взрослыми, а дети стар-
шего дошкольного возраста отражают в играх правила социального поведения и взаимоотношения между людьми.
Как показывает Д.В. Менджерицкая, основной путь воспитания в игровой деятельности - обогащение содержания игры (выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей, реализация игровых образцов) [5].
Формировать моральные и социальные чувства дошкольников можно через определенный сюжет, содержание и роль в ходе игры. Необходимым условием выступает моделирование взаимоотношений, в которых проявляются гуманные чувства. Значение игры в развитии чувств не исчерпывается игровыми отношениями. Естественные взаимоотношения между участниками коллективной игровой деятельности оказывают влияние на соподчинение и согласование действий, выполнение игровых правил. А обогащение отношений проявлением гуманных чувств, воздействует, в свою очередь, на развитие эмоциональной сферы ребенка.
На проявление гуманных чувств в сюжетно-ролевой игре можно рассчитывать, создав необходимые условия для их выражения в игре. По мнению В.К. Котырло и Л.Н. Прокошенко, правила культурного поведения вводятся в ролевые требования через педагогически направленную игровую деятельность, как необходимый компонент игры [3].
Проектируя воздействие игры на воспитание гуманного отношения к окружающим людям как свойство личности дошкольника, нужно затрагивать его внутренний мир, его мотивационно-потребностную сферу, самосознание. Мы считаем, чтобы выбрать направления влияния игры на воспитание гуманных проявлений у старших дошкольников, необходимо учитывать три главных момента:
1. Нужно определить влияние конкретной игры (а не классически - игры вообще) на внутренний мир дошкольника, через соответствующие содержательные характеристики или ролевые действия.
2. Следует учитывать особенности гуманных чувств ребенка в зависимости от содержания, ролевой ситуации и сюжетных характеристик конкретной игры.
3. Необходимо учитывать особенности гуманных проявлений дошкольников в зависимости от их индивидуальных знаний о нравственных нормах и реального практического опыта.
На наш взгляд, процесс развития гуманных проявлений в сюжетно-ролевой игре очень сложен и многогранен. Он требует со стороны воспитателей грамотного педагогического руководства и постоянного контроля. Можно выделить следующие задачи по воспитанию гуманного отношения дошкольника к окружающим:
• воспитывать у дошкольников умение понимать состояния, настроения людей по выражению лица, интонации речи, эмоциям;
• стимулировать положительные эмоции у дошкольников, выражающие чувства доброжелательности и заботливого отношения к людям;
• формировать социальные умения утешать, оказывать помощь тем, кто в ней нуждается, навыки эмоционального содействия.
Для реализации обозначенных задач, по нашему мнению, необходимо обратить внимание на реализацию следующих педагогических условий:
1. наличие эталона поведения - ежедневный пример проявления гуманного отношения со стороны воспитателя при организации педагогического процесса и через оценку деятельности детей;
2. организация предварительной работы (этические беседа, наблюдения, чтение художественной литературы, разбор проблемных ситуаций и т. п.);
3. использование социальных сюжетов в сюжетно-ролевой игре, направленных на воспитание гуманных отношений дошкольников к окружающим;
4. профессиональное педагогическое руководство сюжетно-ролевой игрой со стороны взрослого.
В период дошкольного возраста воспитатель остается для ребенка непререкаемым авторитетом. Дети смотрят глазами взрослых на разные предметы и явления окружающей жизни, перенимают их взгляды и оценки. Дети считают плохим все, что взрослый оценивает отрицательно, и наоборот, хорошим, что оценено им положительно. Воспитатель использует оценку, для выражения своего отношения к конкретным действиям, так и к личности дошкольника, с целью разъяснения смысла различных поступков и, влиянием на поведение дошкольников. Но всегда ли оценка воспитателя выступает средством получения желаемого воспитательного результата? Сначала, кажется, что в оценивании нет ничего сложного: дошкольник совершил неправильный, с моральной точки зрения поступок - даем отрицательную оценку; поступил, основываясь на моральных нормах - оцениваем положительно. Не всегда такое отношение к детским поступкам бывает правильным. Оценка взрослого должна быть конкретной, показывающей отношение взрослого, как к поступку, так и к самому ребенку. Важным условием выступает определение мотивов, которые подвигли дошкольника к действиям.
Библиографический список
Применение взрослыми оценочного метода, направленного на корректировку поведения дошкольников нуждается в проработке и анализе ситуации, выявления детских мотивов, а знания особенностей влияния различных оценок на сознание детей старшего дошкольного возраста. Актуальным вопрос остается и при влиянии оценки на процесс формирования гуманных взаимоотношений дошкольников. Наблюдая за самостоятельной деятельностью старших дошкольников, можно разделить (условно) всех ребят на три группы.
В первую группу войдут дошкольники, у которых значительно развиты коллективистские качества. Такие дети могут справедливо разделить игрушки, самостоятельно оказать помощь сверстнику, соотнести свои интересы с интересами других людей и сделать на основе соотнесения правильный моральный выбор. Они заслуженно пользуются любовью других детей, их с удовольствием принимают в разные игры, с ними делятся игрушками, им доверяют свои секреты.
Во вторую группу войдут дошкольники, у которых недостаточно сформированы коллективистические качествами. Такие ребята открыто не конфликтуют, никогда никому не помогают по личному желанию, но если попросит воспитатель - охотно выполняют его поручение и хорошо справляются с заданиями во время выполнения трудовых поручений. Их организаторские навыки развиты слабо, они не активны и стараются быть незаметными.
В третью подгруппу входят дошкольники, вызывающие обеспокоенность у воспитателя. С такими детьми не хотят играть или выполнять другую деятельность. Они очень конфликтны, часто занимаются не тем делом, которое им поручили, у них коллективистические качества практически не сформированы. Задача воспитателя заключается в том, чтобы устранить причины, приведшие к неблагополучному положению детей третьей подгруппы в коллективе сверстников, изменить уже сформировавшееся негативное отношение к ним окружающих.
Авторы описывают такой педагогический феномен как «детская пластичность к оценочному мнению взрослого»: если воспитатель оценивает ребенка, имеющего неблагополучное положение в коллективе положительно, то это приведет изменению детских взглядов и негативного отношение к нему со стороны сверстников [6].
Но возникает вопрос: за что можно положительно оценивать такого ребенка?
Воспитатель должен помнить, что дошкольник совершает редко плохие поступки преднамеренно. Чаще всего, причинами такого поведения бывает недостаточность нравственного опыта, неумение ребенка применять известные ему правила в разных ситуациях. Часто в педагогической практике встречаются случаи, когда дети усвоили правила, определяющие их отношения со сверстниками, но поступают неправильно. Это является результатом, с одной стороны, проблемами семейного воспитания, вследствие чего у дошкольника сформировался отрицательный поведенческий опыт, с другой стороны, такие действия могут быть реакцией на постоянные отрицательные оценки воспитателя, усугубляющими негативное отношение ребенка, вызывающие желание делать наперекор.
Как же оценивать такие поступки? Что должна представлять собой оценка взрослого? Воспитатель обязан дать отрицательную оценку поступку ребенка, но сделать это необходимо индивидуально, объяснив ребенку смысл совершенного поступка, почему он считается неправильным. Нужно, чтобы дошкольник осознал свои действия. А вот каждый положительный поступок такого ребенка должен быть оценен перед всем коллективом.
Воспитатель должен помнить золотое правило педагогики: оценивается конкретный поступок, а не личность ребенка. Если педагог стремиться подчеркивать положительные стороны личности ребенка, то и отношение сверстников к нему будет изменяться в соответствии с оценками взрослого. Одним из условий формирования положительного отношения к деятельности является ощущение чувства радости и успеха. Положительная оценка, как прямая, так и предвосхищающая, доставляет дошкольнику такие ощущения. Содержание оценки раскрывает значение действий и поступков ребенка для всего коллектива. Такая оценка побуждает дошкольника к самосовершенствованию. Опора на положительное в ребенке, применение прямых и предвосхищающих положительных оценок позволяют придать детским взаимоотношениям гуманистическую направленность.
Таким образом, сюжетная коллективная игра выступает ведущей деятельностью детей старшего дошкольного возраста и условием полноценного всестороннего развития личности дошкольника. При соблюдении системы педагогических условий, к которым мы относим демонстрацию нравственных эталонов, нравственную направленность сюжетных игр детей, наличие предварительной подготовки и грамотное педагогическое руководством игровой деятельностью дошкольников со стороны взрослых, игра выступит средством формирования гуманистической направленности личности ребенка дошкольного возраста.
1. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. Вопросы психологии. 1966; 6: 62 - 76.
2. Жуковская РИ. Игра и ее педагогическое значение. Москва, 1975.
3. Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений. Под редакцией Т. А. Куликовой. Москва, 2000.
4. Кудрявцева Е.А. Развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в процессе коллективных взаимоотношений. Москва, 2000.
5. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. Москва, 2002.
6. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. Составитель Е.И. Тверитина. Москва, 1986.
7. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. Москва, 1976.
8. Эльконин Д.Б. Воспитательное значение сюжетно-ролевой игры. Дошкольное воспитание. 2008; 8. References
1. Vygotskij L.S. Igra i ee rol' v psihicheskom razvitii rebenka. Voprosy psihologii. 1966; 6: 62 - 76.
2. Zhukovskaya R.I. Igra ieepedagogicheskoeznachenie. Moskva, 1975.
3. Igra v pedagogicheskom processe obrazovatel'nyh uchrezhdenij. Materialy nauchno-prakticheskoj konferencii prepodavatelej i studentov uchebnyh pedagogicheskih zavedenij. Pod redakciej T.A. Kulikovoj. Moskva, 2000.
4. Kudryavceva E.A. Razvitie individual'nostirebenka starshego doshkol'nogo vozrasta v processe kollektivnyh vzaimootnoshenij. Moskva, 2000.
5. Mendzherickaya D.V. Vospitatelyu o detskoj igre. Moskva, 2002.
6. Rukovodstvo igramidetej vdoshkol'nyh uchrezhdeniyah. Sostavitel' E.I. Tveritina. Moskva, 1986.
7. Usova A.P. Rol' igry v vospitanii detej. Moskva, 1976.
8. 'El'konin D.B. Vospitatel'noe znachenie syuzhetno-rolevoj igry. Doshkol'noe vospitanie. 2008; 8.
Статья поступила в реакцию 19.01.19
УДК 378
Grigoryan F.F., postgraduate, North Caucasus Social Institute (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
EDUCATIONAL EXCHANGE AS A CONDITION FOR EFFECTIVE PROFESSIONAL SELF LEARNERS. The article discusses issues of reformation of modern educational exchange. As a key element of the Act Government, enterprises, provide the logistic base and methodological research centers. The author introduced the classification of infrastructure of educational activities based on the level of its operations, which includes the following species: regional, subregional, intermunicipal, municipal and industrial. In the article, the author speaks about complex educational infrastructures constituting a single system, which includes the methodical, marketing, financial and economic, quality of service, legal, computer, printing infrastructure. Additional elements of infrastructure are public relations service, appraisal service, etc.
Key words: infrastructure, education, teens, professional self-determination, educational services.
Ф.Ф. Григорян, аспирант, Северо-Кавказский социальный институт, г. Ставрополь, E-mail: wifi888@mailru
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ БИРЖА КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
В статье рассматриваются вопросы реформирования современной образовательной биржи. В качестве ключевых элементов выступают органы управления, предприятия, обеспечивающие материально-техническую базу и методические исследовательские центры. Автор представил классификацию инфраструктуры образовательной деятельности исходя из уровня её функционирования, в которую вошли следующие ее виды: региональная, субрегиональная, межмуниципальная, муниципальная и отраслевая. Также в статье автор ведет речь о комплексе образовательных инфраструктур составляющих единую систему, в которую вошли методическая, маркетинговая, финансово-экономическая, служба качества, правовая, компьютерная, полиграфическая инфраструктуры. В качестве дополнительных элементов инфраструктуры рассматриваются служба по связям с общественностью, служба аттестации и др.
Ключевые слова: инфраструктура, образовательная биржа, подростки, профессиональное самоопределение, образовательные услуги.
Переход к рыночным отношениям в образовании обусловил необходимость формирования современной образовательной биржи, которая начала формироваться еще в 90-х годах прошлого века и по сей день находиться на стадии своего формирования. Это повлекло за собой значительное снижение бюджетного финансирования государственных образовательных учреждений, прекращение распределения учащихся, закончивших средние общеобразовательные школы, а также трансформировало деятельность вузов с позиции правовой и организационно-экономической самостоятельности. Однако, становление образовательной биржи в нашей стране процесс весьма сложный, а также имеющий стихийный характер. В нашей стране на сегодняшний день специалистами отмечается «отсутствие единой информационной базы образовательной биржи, не сфор-мированность органов управления рынком, его инфраструктуры, отсутствие систематического изучения состояния его состояния, а также основных векторов развития» [1, с. 23].
Развитие образовательной биржи и управление ее инфраструктурой является проблемой весьма многоаспектной, выступающей в качестве предмета изучения многих как зарубежных, так и российских исследователей.
В своих трудах М. Вебер, Р. Дарендорф, К. Менгер, А. Мендр, А. Мюл-лер-Армак, Дж. Ст. Милль, Р. Ликерт, В. Парето и др. рассматривают концептуальные аспекты функционирования образовательной биржи.
В свою очередь российские ученые Л.И. Абалкин, С.А. Анесянц, А.И. Беле-вич, С.И. Берлин, В.П Варнавский, В.В. Долганина, Н.И. Ригина, В.С. Самсонов, Л.А. Саенко, С.И. Тюльпанов, Т.С. Хачатуров, С.И. Яковлева и др. также рассматривают развитие инфраструктуры образовательной биржи [2; 3; 4; 5; 6; 7].
Под образовательной биржей, в словаре Вишняковой С.М. дается следующая трактовка данного термина «это некая система экономических отношений, складывающаяся между производителями образовательных услуг, потребителями и посредниками по поводу производства, обмена и потребления продуктов, и образовательных услуг» [8, с. 538].
Инфраструктура образовательной биржи с позиции содержательного аспекта понимается как совокупность составных элементов общего устройства образовательной практики, которые имеют как подчиненный, так и вспомогательный характер, обеспечивая нормальное функционирование педагогической и учебной деятельности.
В данную совокупность составных элементов включены следующие группы учреждений:
а) органы управления, которые призваны разрабатывать и реализовать образовательную политику, кроме того, они выполняют различные координирующие функции;
б) предприятия, обеспечивающие материально-техническую составляющую в строительстве и проектировании зданий, а также осуществляющие разработку и производство технических средств;
в) исследовательские центры методического характера, призванные разрабатывать различную документацию учебно-программной направленности, а также различные инструкции [9, с. 99 - 105].
Указанный подход инфраструктуру образовательной биржи подразделяет на следующие типы:
а) инфраструктура образовательной биржи по управлению образованием, в которую включены организации, призванные повышать её эффективность, прозрачность, а также в полной мере информировать о специфике управления;
б) инфраструктура образовательной биржи по организационно-педагогической деятельности, а также контролю качества воспитания и обучения; данный тип инфраструктуры включает организацию курсов повышения квалификации работников образования, работу профессиональных объединений и пр.;
в) инфраструктура образовательной биржи по профессиональному обучению, которая создается с целью организации совместной с социальными партнерами (работодателями) деятельности и обеспечивающей качество рабочей силы;
г) инфраструктура образовательной биржи, включающая социально-оздоровительный блок, в который входят организация и проведение досуговых мероприятий, мероприятий оздоровительного и воспитательного содержания, консалтинговые услуги всем субъектам образовательного процесса и пр.
Современный этап развития образования нацелен на активное формирование новой инфраструктуры образовательной биржи, которая, в свою очередь, ориентирована на обеспечение системы взаимосвязи между профессиональным образованием и субъектами экономической деятельности, а также ориентирована на построение образовательного процесса на базе современных информационных технологий [10, с. 69].
Ведущей экономической особенностью инфраструктуры образовательной биржи является результаты трудовой деятельности в виде полезного эффекта -услуги, т.е. инфраструктурная деятельность влияет на качество образовательных услуг.
