CC BY
50
УЧЕНЫЕ — ПРАКТИКАМ
УДК 376.37
ББК 4437 ГСНТИ 14.29.01 Код ВАК 13.00.03
И. Н. Лебедева I. N. Lebedeva
Санкт-Петербург, Россия St. Petersburg, Russia
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ: РЕЧЬ CONNECTED SPPECH: SPEECH
В ОБЩЕНИИ IN INTERCOURSE
И РЕЧЬ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ AND SPEECH IN ACTIVITY
Печатается по результатам исследовательской работы по гранту Президента Российской Федерации для государственной поддержки молодых российских учёныьх МК- 3898.2011.6 на тему «Развитие связной речи дошкольников с проблемами в речевом и познавательном развитии».____________________________
Сведения об авторе: И. Н. Лебе- About the author: I. N. Lebedeva,
дева, кандидат педагогических наук. Candidate of Pedagogy.
Место работы: РГПУ им. Place of employment: The Russian
А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург. State Pedagogical University n. a. A. I. Gert-
sen, St. Petersburg.
Контактная информация: [email protected].
«Чтение картины»: движение — рисунок — слово
В самом широком смысле картина понимается как особым образом обработанная поверхность, как вид двухмерного, плоскостного изображения, отражающий характеристики трехмерного предмета. Многообразные специфические особенности картины (плоскостность, композиция, колорит и др.) позволяют передать визуальную информацию, воспитать культуру зрительного восприятия других явлений действительности, обогатить воспринимающего картину средствами художественного языка.
В культурологической и психологической литературе феномен «картина» понимается многоаспектно. Например, как «произведение живописи, обладающее закон© Лебедева И. Н., 2011
ченным характером и самостоятельным художественным значением» [1]. Вместе с тем картину можно рассматривать как определенный изобразительный текст, включающий в себя представления о модели (картине) мира, сложившейся в этнокультурной общности людей. Таким образом, в процессе восприятия картины ребенок усваивает определенную модель мироустройства, воплощенную в виде изобразительного текста (картины).
Восприятие плоскостных изображений специфично, поскольку речь идет не о прямом восприятии предметов и объектов реального мира, а об опосредованном их восприятии, путем «прямого восприятия пятен и линий» (Н. Н. Волков).
При восприятии картины происходит познание мира, формиро-
вание целостных и многогранных представлений в процессе активной художественной (изобразительной в широком смысле) деятельности. В восприятии картины выделяются, с одной стороны, целостный охват произведения, принимающий характер общего фона восприятия, а с другой стороны, выборочный ход восприятия, зависящий в значительной степени от сюжета и композиции картины.
Известно, что в процессе познания человек имеет дело не с самой действительностью, а с ее моделью. Знаковые системы опосредствуют деятельность человека, то есть являются средством отражения действительности и ориентировки в ней.
Прослеживая «естественную
историю знака», Л. С. Выготский указывал, что генетически исходной в формировании всех знаковых систем является образно-двигательная (жестовая) знаковая система, составляющая основу предметной деятельности и отобразитель-ной игры. Именно это мнение ученого важно для организации занятий с детьми по обучению рассказыванию по картине. Образно-жестовая система знаков рассматривается как исходная по отношению к другим алфавитам кодирования. Отмечая закономерность соотношения образно-жестовой и речевой системы знаков, А. Валлон указал: «...вначале ребенок показывает, затем рассказывает» [3].
Наряду с вербальной, образножестовой, графическая система знаков является неотъемлемым
элементом культуры. Приобщение
к знаковой культуре через «чтение» графического изображения — важный шаг на пути овладения специфически человеческими формами познания в онтогенезе. Однако, учитывая, что восприятие художественного изображения ребенком опосредуется восприятием линий и пятен, следует помнить о существенном влиянии, которое оказывает на «чтение картины» опыт восприятия реального объекта, изображенного на ней.
Мы с полным основанием можем утверждать, что картина в самом широком смысле — это пример знаково-символической системы, с которым ребенок сталкивается впервые, когда образы реальной действительности находят отражение в рисунке. С этой позиции важно представление о том, что изобразительная деятельность, включающая в себя «чтение» (восприятие и понимание) и построение изображений, рассматривается в психологии как способ освоения окружающего мира, отражения предметной действительности и пространства.
В современных научных исследованиях оперирование знаковосимволическими средствами принято считать особым видом деятельности — знаково-символической деятельностью. При этом принципиально важно, что эта деятельность может быть реализована в различных видах: замещении, схематизации, кодировании, моделировании.
Определим некоторые виды знаково-символической деятельно-
сти. Замещение — знаково-символическая деятельность, целью которой является функциональное воспроизведение реальности. Схематизация — использование знаково-символических средств для ориентировки в реальности. Моделирование — знаково-символическая деятельность, заключающаяся в получении объективно новой информации при оперировании знаково-символическими средствами. Кодирование (декодирование) — вид деятельности со знаково-символическими средствами, который заключается в переводе реальности (или текста) на знаково-символический язык и в последующем декодировании информации.
Таким образом, картина как вид двухмерного плоскостного изображения представляет собой одну из начальных знаково-символических систем, с которой сталкивается ребенок. Деятельность с нею осуществляется в рамках кодирования/декодирования и связана с овладением культурным инструментом — изобразительным языком.
К структурным элементам знаково-символической деятельности, в том числе и «чтения картины», относятся:
• предварительный анализ, предполагающий владение специфическими знаниями;
• перевод реальности на знаково-символический язык, требующий знания алфавита и правил его использования;
• оперирование образами реального и символического плана.
Все вышесказанное дает основание рассматривать картину как модель, обеспечивающую познание действительности, развитие речемыслительной деятельности.
Для целенаправленного обучения детей дошкольного возраста рассказыванию по картине им необходимо и достаточно освоить три вида знака — вербальный, образножестовый (образно-двигательный) и образно-графический. При этом образно-двигательный знак является исходным. Именно поэтому в психическом развитии ребенка огромное значение принадлежит ролевой игре, речи и рисованию, то есть символико-моделирующим
видам деятельности, основанным на отражении и преобразовании действительности с помощью различных видов знака (алфавитов кодирования). Овладение различными видами знака рассматривается как главное условие развития ребенка в дошкольном возрасте, когда познание социальной действительности («социальное наследование») становится основной линией его развития.
В этом плане картина, понимаемая как одна из начальных знаковосимволических систем, с которой сталкивается ребенок с самого раннего возраста, может широко использоваться в педагогическом процессе. Рассматривая картину как образно-графический текст, несущий в себе представления о модели мира, мы предполагаем возможность перевода этих представлений на другие алфавиты кодирования (вербальный, двигатель-
ный). Включение ребенка в знаковое пространство с помощью картины способствует формированию действий моделирования окружающей действительности, служит для получения новой информации.
Картина может служить содержательной основой в различных видах образовательной работы с дошкольниками: в игровой деятельности, в продуктивных видах деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, элементарный
труд), при ознакомлении с окружающим миром и в процессе речевого развития.
Необходимо отметить, что создание условий для развития всех видов деятельности, характерных для каждого возрастного периода, особенно важно в отношении дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) и с нарушениями речи различной степени тяжести. Речевые нарушения детей с ЗПР определяются как «системное недоразвитие речи».
Формирование связной речи, как в норме, так и в случае нарушенного онтогенеза, проходит широкий диапазон уровней речевого развития (от первых «детских» слов-предложений до развернутой фразовой речи и свободного выражения своих мыслей). Поэтому следует понимать, что уровневая периодизация речевого развития, как правило, условна. Она не может отразить всей сложности взаимопроникновения этапов развития речи детей (Т. Б. Филичева). Наш опыт работы по обучению детей с тяжелыми нарушениями речи рас-
сказыванию по картине иллюстрирует эту особенность речевого развития и свидетельствует о том, что один и тот же ребенок охотно передает содержание только что «проигранной» картины, пользуется фразой, составляет рассказ и негативно реагирует на просьбу рассказать о незнакомой картине. Поэтому в процессе логопедического воздействия необходимо использовать такие коррекционные технологии, которые бы позволяли влиять на формирование и коррекцию нарушений речи и общения ребенка в различных аспектах.
Другая, «проблемная» в отношении развития связной речи категория детей, — дети с задержкой психического развития. Этиология ЗПР преимущественно связывается с органической недостаточностью ЦНС резидуального или генетического характера, конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями и неблагоприятными условиями воспитания (К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, У. В. Ульенкова и др.).
Отмечается, что группа детей с ЗПР церебрально-органического ге-неза представляет наибольшую трудность для коррекции и характеризуется нарушениями эмоционально-волевой сферы, интеллектуальных функций, недостаточностью моторных функций и др. Парциальные нарушения корковых структур вызывают вторичное недоразвитие наиболее сложных, поздно формирующихся функциональных систем. Органический инфантилизм проявляется, прежде
всего, в эмоционально-волевой незрелости, слабости воображения, импульсивности или наоборот в заторможенности.
Для детей с ЗПР характерны недоразвитие сложных форм зрительного восприятия, замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации, несформи-рованность способности к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания, бедность и недостаточность сферы образов-представлений, специфические особенности познавательной деятельности. У этих детей отмечается замедленное структурно-функциональное созревание левого полушария, изменение механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия (Б. И. Белый, Л. И. Пе-реслени, М. Н. Фишман).
Приступая к обучению детей рассказыванию по картине, специалист должен иметь хотя бы общие представления о данных физиологических исследований, которые свидетельствуют, что в период рассматривания картины наибольшее усиление процессов пространственной синхронизации биопотенциалов мозга происходит именно в левом полушарии при ведущей роли ассоциативных образований мозга. У детей с отклонениями в умственном развитии наблюдается ослабление включения в деятельность ассоциативных структур левого полушария, что приводит к нарушению целостности восприятия, к трудностям в установлении вербальных связей и вербального опо-
средования, то есть к нарушениям познавательной деятельности. На этом основании можно сделать вывод о физиологической обусловленности особенностей восприятия картины детьми с интеллектуальной недостаточностью.
Опираясь на современные исследования в области коррекционной педагогики и собственный практический опыт, мы придерживаемся мнения, что дошкольники с ЗПР могут воспринимать и понимать окружающий мир при наличии адекватной и своевременной коррекционно-развивающей помощи. При этом особую значимость приобретает качество педагогических усилий, которые должны быть направлены на овладение универсальными способностями, культурными, социальными формами познания и отражения окружающего мира.
В своих утверждениях мы опираемся на то, что в работе с дошкольниками с проблемами в речевом и интеллектуальном развитии необходимо использовать педагогические технологии, учитывающие синкретичность сознания и деятельности ребенка, взаимосвязь важнейших видов знаков (образнодвигательных, графических, вербальных).
Нам представляются важными следующие направления в коррекционно-образовательной работе с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи:
• формирование механизмов предметной и игровой деятельности, основанных на содержании картины;
• развитие продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), источником содержания которых служит картина;
• ознакомление с окружающим миром (на основе формирования или уточнения представлений по картинным образам);
• развитие лексико-грамматических средств языка на основе системы специальных упражнений по содержанию картины;
• развитие речи и коммуникативного поведения в ситуации «рассказывание — слушание».
Мы считаем, что для педагога, занимающегося обучением рассказыванию по картине детей с тяжелыми нарушениями речи, детей, имеющих отклонения в умственном развитии, важно:
• рассматривать картину как некий образно-графический текст, содержание которого может быть «переведено» на другие алфавиты кодирования (образно-двигательный, речевой, изобразительный) в рамках знаково-символической деятельности;
• иметь представление о взаи-
мопроникновении этапов развития речи в норме и при дизонтогенезе;
• понимать особую важность создания педагогических условий для обучения детей рассказыванию по картине;
• адекватно оценивать уровень интеллектуального и речевого развития каждого ребенка, чтобы иметь возможность подобрать наиболее подходящий наглядный материл для обучения рассказыванию и приемы развития связной речи.
В данном пособии мы рассматриваем педагогические условия организации и проведения обучения дошкольников рассказыванию по картине на основе предметно-игровой среды, включающей бытовые, природные, игровые материалы, а также современное по-лифункциональное интерактивное оборудование.
Литература
1. Большая советская энциклопедия. — Т 10. — С. 86.
2. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. — М., 1967.
