CC BY
952
УЧЕНЫЕ — ПРАКТИКАМ
УДК 376.37-053.4 ББК 4437
ГСНТИ 14.29.01 И. Н. Лебедева
Санкт-Петербург, Россия
Код ВАК 13.00.03 I. N. Lebedeva
St. Petersburg, Russia
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ: РЕЧЬ В ОБЩЕНИИ И РЕЧЬ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
COHERENT SPEECH: SPEECH IN COMMUNICATION AND SPEECH IN ACTIVITY Печатается по результатам исследовательской работы no гранту Президента Российской Федерации для государственной поддержки молодыгх российских учёныие МК- 3898.2011.6 на тему «Развитие связной речи дошкольников с проблемами в речевом и познавательном развитии».
Аннотация. В свете современной Abstract. In the light of modern
теории текста описывается методика theory of text, the method of teaching pre-
обучения детей дошкольного возраста связной речи - рассказывание по картине.
Ключевые слова: связность текста, семантический повтор, языковая способность, речевая деятельность.
Сведения об авторе: И. Н. Лебедева, кандидат педагогических наук.
Место работы: РГПУ
им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург.
school children coherent speech using a picture is presented in the article.
Key words: text coherence, semantic repetition, language ability, speech activity.
About the author: I. N. Lebedeva, Candidate of Pedagogic Sciences.
Place of employment: Russian State Pedagogical University named after
A. I. Gertsen, St. Petersburg. Контактная информация: e-mail: irinan-lebedeva@yandex.ru
Чтобы выяснить, что такое связная речь, обратимся к междисциплинарному словарю «Язык. Речь. Коммуникация» [9], который трактует связную речь как термин, употребляемый в трех значениях: 1) деятельность говорящего, процесс выражения мысли (процесс связной речи); 2) текст, высказывание, продукт речевой деятельности (анализ связной речи); 3) раздел методики развития речи (методика формирования связной речи). В широком смысле связная речь рассматривается как акт коммуника-
© Лебедева И. Н., 2011
ции. Под связной речью понимают единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. Признается, что связной речью являются отрезки речи, которые не обладают значительной протяженностью и не расчленяются на самостоятельные части, но характеризуются «самодостаточностью смысла и коммуникативной автономностью» [7].
Под отрезками (единицами) связной речи с лингвистической точки зре-
ния понимают высказывания, словосочетания, предложения, тексты.
Рассмотрим более подробно понятие «текст» и проблему текстовой компетенции детей дошкольного возраста, так как это важно для понимания подходов к методике ее формирования, представленной в пособии.
В психолого-педагогической и лингвистической литературе нет однозначного определения феномена текста. Текст понимается как осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации (обряд, танец). Он определяется как субъективное отражение объективного мира. Применительно к различным видам развернутых высказываний связный текст определяют как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Существует два понимания текста: текст как сознательно организованная речь и текст как реальная реализация речевого замысла. Мы предлагаем в процессе обучения детей рассказыванию понимать под текстом весь языковой материал, фактическую реализацию речевого замысла. По мнению ряда исследователей, текст является непосредственно социальным способом формирования внутренних механизмов языковой способности человека, что позволяет ставить проблему текстообра-зования в один ряд с проблемой развития речемыслительной деятельности.
В педагогической работе нужно учитывать, что процесс синтеза текста осуществляется по принципу от общего к частному. Это предполагает сформированность у ребенка индивидуальной картины мира, владение информацией о тексте в целом еще до начала актуализации текста. Таким образом, текстовая деятельность представляет собой результат речевой деятельности, для достижения которого язык, речь, мыслительные процессы выступают в тесном взаимодействии и образуют единое целое.
Для систематической работы по развитию связной речи детей необходимо знать различные свойства текста: намеренность, воспринимаемость, грамматическую корректность, эмотивность, доступность, завершенность, отдельность (цельнооформленность) и т. д. Основными свойствами текста считаются связность и цельность.
Связность понимается как структурная целостность, т. е. внешнее выражение смысловой и коммуникативной целостности текста. В обобщенном виде можно говорить о том, что связность устанавливается на разных уровнях: интонационно-ритмическом, семантическом, формально-грамматическом, коммуникативном. Это значит, что связность обеспечивают интонационные, семантические, лексические, грамматические средства, которые образуют органическое единство.
Для понимания сути связной речи важно учитывать, что для каждого типа коммуникативных ситуаций характерна своя «граммати-
ка текстов» [6]. В этом смысле тексты образуют иерархию по степени сложности «грамматики». С одной стороны, это самые сложные и тонкие грамматики, обслуживающие наиболее сложные сферы интеллектуального общения и потому требующие специального длительного обучения для овладения сложной и разветвленной системой правил построения текстов (например, художественных или научных). С другой стороны, это грамматики «текстов-примитивов», отличающиеся небольшими размерами и предельной простотой правил построения.
Тексты-примитивы — это текстовые структуры с полным (или почти полным) отсутствием привычных для нормы специальных средств связности. Сам феномен текстов-примитивов показывает,
что связность не обязательно выражается специальными средствами. Минимальная связность реализуется уже в соположении элементов текста. При увеличении объема текста большое количество элементов увеличивает неопределенность связей между ними. Преодолеть эту неопределенность можно за счет специальных средств связности. Это является коммуникативной причиной появления в языке системы усложняющейся «кверху» иерархии уровней грамматики.
К первой группе лексикограмматических средств связности относят общие средства: формы имен существительных; союзы; формы наклонения, вида, времени глагола; порядок расположения
компонентов семантических структур; наличие общего члена предложения для ряда предикативных единиц в составе сложного предложения или самостоятельных предложений; использование вставных и вводных конструкций. Во вторую группу входят собственно текстовые средства связи: именительные, присоединительные и параллельные конструкции, вопросительные структуры (единичные или повторяющиеся риторические вопросы) и др.
Одним из основных лексических средств связности текста является семантический повтор: лексический, синтаксический, корневой. Его функция состоит в передаче смысла, в повторе «некоторого неграмматического значения, некоторой совокупности смысловых признаков» [2, с. 350]. Выделяются следующие средства реализации семантического повтора: прямое
повторение слов; прономинализация (употребление личных местоимений третьего лица, указательных, притяжательных и относительных местоименных слов и местоименных наречий); синонимия; антонимия; повтор с использованием члена парадигмы словоизменения или словообразования.
Феномен цельности текста соотносят со смысловой (содержательной) стороной. Психолингвисты считают цельность характеристикой текста «как смыслового единства, как единой структуры» [4, с. 46]. Цельность текста возникает во взаимодействии говорящего и слушающего, в процессе комму-
никации и представляет собой возникающее в психике человека интегративное, полностью не осознаваемое динамическое представление о некотором объекте. При этом цельность выступает как соотнесенность текста с некоторым объектом. Она выделяет данный текст из совокупности текстов (как реально созданных, так и потенциально возможных, относящихся к тому же объекту и потому синонимичных данному тексту). Структура же конкретных текстов, в которых оформляется эта цельность, может широко варьироваться в зависимости от типа коммуникативной ситуации.
Таким образом, для каждого типа коммуникативной ситуации складываются свои стандарты развернутости текста, степени детализации при отборе элементов описываемого объекта, средств связности, упорядочивающих отношения между этими элементами, и т. д.
Следует обратить внимание на соотношение между цельностью и связностью. «...Связность обычно является условием цельности, но цельность не может полностью определяться через связность» [4,
с. 47]. Предполагается, что «связность всех компонентов текста автоматически не приводит к цельности, хотя, вероятно, и способствует ее становлению» [5, с. 12]. В ходе занятий с детьми по развитию связной речи важно учитывать, что явление связности - это следствие определенных процессов формирования содержания текста. Исходя из сказанного, можно утверждать, что цельность (смысловая сторона)
является определяющей характеристикой текста. Связность же (внешнее выражение смысловой цельности) определяется как формальная организация элементов в структуре текста.
Не вызывает сомнений тот факт, что речевая деятельность по существу является познавательной речемыслительной деятельностью и обеспечивает не только познание ребенком окружающей действительности, усвоение содержания культуры, но и развитие его интеллекта. Для изучения особенностей речемыслительной деятельности говорящего, таким образом, можно использовать конечный продукт речепроизводства (текст, высказывание).
Чтобы определить последовательность занятий с детьми при обучении их рассказыванию по картине, важно понимать суть феномена порождения текста как целостного речемыслительного образования: при оформлении цельности текста происходит переход от простых (нерасчлененных) структур к более сложным (расчлененным) структурам.
Для организации обучения детей рассказыванию значимы следующие положения психолингвистических теорий порождения высказываний: о существовании определенного мотива, намерения, побуждающего к речевому акту; о довербальном этапе порождения сообщения; о наличии первоначального общего неделимого представления о событии (ситуации); о порождении речи как многоуровневом процессе; об отсутствии жест-
кой фиксации этапов и четких границ между ними.
В процессе порождения речи выделяют:
• доязыковой этап, который
включает различные виды анализа, а также оперирование образами разных модальностей;
• языковой этап, на котором путем перевода образов в языковые знаки реализуется внутренняя программа. На этом этапе выполняется ряд языковых операций: семантические, синтаксические, лексические, морфологические, морфо-синтаксиче-ские, фонематические, фонетические. Процесс говорения -это одномоментное единое действие всех перечисленных операций.
В литературе отмечается, что умение строить программу действий находит свое выражение сначала в социальной предметнопрактической или игровой деятельности, и только затем - в речевой. При этом программирование в речевой деятельности неотделимо от развития всех форм словесного опосредования и словесной саморегуляции. Поэтому ситуация практической или игровой деятельности рассматривается как ведущая при формировании высказываний.
Учитывая, что высказывание рассматривается как единица развития связной речи, следует помнить, что развивать связную речь ребенка нужно, одновременно развивая процессы семантической и формальной организации высказывания. А в качестве основного фак-
тора связной речи выступает «оформление смысла (фрагмента общей картины мира)» [7, с. 16]. Именно поэтому на занятиях с дошкольниками, прежде чем стремиться получить от них определенное высказывание, нужно дать им возможность представить эту ситуацию в предметно-практической или игровой деятельности.
Здесь мы рассматриваем только устную речь, которая осуществляется в диалогической или монологической формах. В монологе как в самостоятельном развернутом высказывании обязательно наличие внутреннего замысла, тогда как устная диалогическая речь может и не предполагать готового внутреннего мотива, замысла.
Существенными признаками диалога, определяющими его грамматический строй, являются знание ситуации, общей темы, а также возможное представление об общем содержании беседы, использование невербальных компонентов общения. Для развития связной речи дошкольников важно учитывать тот факт, что именно мимика и жест иногда играют роль реплики в диалоге, заменяя словесное выражение.
Устная монологическая речь (устное повествование, развернутое высказывание) обязательно обладает и мотивом высказывания, и общим замыслом. При этом и мотив, и замысел должны обладать достаточной прочностью и оказывать детерминирующее воздействие на протекание всего развернутого монологического высказывания, «состоящего из нескольких смысловых
групп, связанных между собой в целостную структуру» [3, с. 218].
Для монологической речи характерны значительные по объему фрагменты текста, состоящие из структурно и содержательно связанных между собой высказываний и рассчитанные на пассивное и опосредованное восприятие. Ученые, исследующие грамматическую структуру монологической речи отмечают, что между диалогом и монологом существует ряд иных форм общения. Так, диалог может стать обменом монологами, т. е. приобрести характер «монологического диалога». Специалисту, занимающемуся развитием связной речи дошкольников, следует знать, что устная монологическая речь может переходить в скрытую форму диалогической речи, корригироваться извне, приобретать черты «диалогизированного монолога».
Итак, организуя занятия по развитию связной речи детей, педагог должен:
• понимать термин «связная речь» в широком смысле как процесс выражения мысли в акте коммуникации, а потому рассматривать развитие связной речи не только как задачу речевого воспитания, но и как задачу когнитивного развития;
• при анализе уровня развития связной речи ребенка оценивать продукт речевой деятельности (текст, высказывание) многоаспектно (прежде всего, с точки зрения цельности и связности). К общим критериям оценки связности высказываний отно-
сятся: содержательность, по-
следовательность, объем высказывания, правильность грамматического оформления;
• учитывать, что в процессе связной речи определяющее влияние на ее результат могут оказывать наличие или отсутствие стойкого мотива и замысла, а потому в процессе обучения необходимо учитывать условия общения, моделирование коммуникативных ситуаций;
• понимать, что связность текста - это следствие формирования содержания, то есть развертывания цельности текста в процессе перехода от более простых (нерасчлененных) структур к более сложным. Такое понимание должно стать определяющим моментом в работе педагога.
Под системой обучения связной речи К. Д. Ушинский понимал определенную последовательность методических приемов, обеспечивающих развитие самостоятельности, т. е. переход от диалога к монологической речи при выполнении речевых упражнений.
В основе современной концепции развития связной речи дошкольников лежат следующие положения (по О. С. Ушаковой):
• ведущим принципом системы работы по развитию связной речи является взаимосвязь с развитием фонетической, лексической, грамматической сторон речи;
• в словарной работе ведущим является семантический компо-
нент, определяющий созна-
тельный выбор слов и словосочетаний при построении связного высказывания;
• процесс создания связного высказывания опирается на элементарное осознание речевых умений при построении текста, формирование у дошкольников представлений о структуре разных типов текстов (описания, повествования, рассуждения), языковых обобщений;
• основной задачей при совершенствовании грамматического строя речи детей является задача формирования языковых обобщений, основанных на самостоятельном образовании новых слов, понимании смысловых оттенков слова, использовании в связном высказывании разнообразных грамматических конструкций и способов связи между предложениями.
О. С. Ушакова отмечает, что только «специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений...» [8, с. 8]. В данном случае связность речи рассматривается как умение содержательно и логично строить высказывания, а задача взрослого (воспитателя, учителя-логопеда, родителей и других взрослых, занимающихся с детьми) состоит в методически грамотной организации детского рассказывания.
РАССКАЗЫВАНИЕ ПО КАРТИНЕ:
ЧТО ЭТО ТАКОЕ?
Признавая ведущую роль связной речи в комплексном решении задач речевого развития, педагоги и психологи предлагают использовать рассказывание как средство ее развития. Однако, на наш взгляд, словосочетание рассказывание по картине требует определенного уточнения с точки зрения его значения.
Предлагаемая нами методика обучения рассказыванию по картине основана на понимании того, что «рассказ» как термин не обладает строго определенным значением. В самом широком смысле под рассказом понимают «небольшое по объему изображенных явлений, а отсюда и по объему. текста, прозаическое произведение. на основе творческого воображения» [1, с. 483]. Рассказом называют специфические формы повествования, отличающиеся сжатостью и простотой, в которых рассказчик самостоятельно выбирает не только содержание, но и форму изложения (в отличие от пересказа). Сближение в толковании понятия «повествование» и «рассказ» позволяет нам рассматривать их как синонимы, оговорив, что повествование включает в себя также и рассказ о событиях, описание, рассуждение и прочее.
Компонентами творческого рассказа являются содержание (тематическая направленность, логическая последовательность, композиционная целостность), структура
(лексико-грамматический и синтаксический аспекты, эмоционально -выразительные средства) и «твор-ческость» (самостоятельность изложения, вариативность, отражение собственного опыта).
Существует особая связь обучения рассказыванию по картине с организацией восприятия (или рассматривания) картины. Например, Е. И. Тихеева отмечала, что картина - это материал, приспособленный к тому, чтобы стимулировать детей к составлению рассказов. Она обращала внимание на то, что рассматривание картин в раннем детстве преследует тройную цель: 1) упражнение способности к наблюдению; 2) поощрение способствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения); 3) развитие языка ребенка. Поэтому столь важно, чтобы, рассказывание ребенка (повествование, описание или рассуждение) служило не только дидактическим целям, но и коммуникативным. При соблюдении этого условия рассказывание в обстановке естественного общения позволяет развивать речевые способности каждого дошкольника.
В психолого-педагогической литературе утверждается, что эффективно развивать связную речь можно путем прямого обучения рассказыванию уже в младшем дошкольном возрасте. Это особенно важно при определении приоритетных направлений развития навыков рассказывания по картине у детей с нарушениями речи.
Можно назвать основные методические приемы, активизирующие развитие связной речи при обучении рассказыванию:
• предварительная беседа с использованием личного опыта детей;
• определенная последовательность вопросов, обеспечивающая целостность восприятия;
• совместные речевые действия с планом дальнейшего повествования;
• коллективный рассказ;
• составление рассказа по фрагментам картины;
• использование графических схем и наглядных опор;
• включение игр, предполагающих импровизированные диалоги и монологи и т. д.
• Рассказ по картине включает:
• анализ наглядной ситуации, выявление главного и второстепенного, основного и фонового, осознание взаимоотношений компонентов (когнитивная ситуация). Именно закономерности понимания будут определять содержательную основу рассказа. Понимание рассматривается как результат процесса осмысления и раскрытия смысловых связей;
• словесное описание, рассчитанное на определенного собеседника (коммуникативная ситуация использования языкового знака).
Условно можно выделить следующие операции рассказывания по картине:
• расчленение симультанно воспринятых компонентов ситуации;
• создание определенной смысловой модели изображенного;
• адекватное преобразование этой смысловой модели в сукцессив-ные ряды последовательно расположенных компонентов;
• перевод смысловой программы в языковую форму, обозначение словами и сочетаниями слов;
• определение полноценности текста с коммуникативной точки зрения и его реализация.
Необходимо четко сознавать, что тексты, порождаемые при рассказывании по картине, зависят от исходной содержательной основы изображения и могут быть реализованы в разных функционально-коммуникативных типах. Рассмотрим варианты текстов, так как понимание общего и различного в их структуре важно при определении направлений обучения детей рассказыванию по картине.
Тексты-описания (мир в статике) представляют собой сообщения о фактах действительности, состоящих в отношениях одномо-ментности. Под описанием понимается текст, в котором имеет место перечисление ряда признаков, соотнесенность видовременных значений (как правило, несовершенный вид сказуемых), отсутствие эмоционально-экспрессивной оценки (Н. Д. Зарубина, О. А. Нечаева и др.). Коммуникативная задача такого текста - ответить на вопрос «Каков этот предмет, явление, человек?». Описания характеризуются параллельной тема-рематической прогрессией, когда один и тот же известный субъект в
каждом предложении определяется новым предикатом.
Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. Этот тип текста повествует о развивающихся действиях и состояниях. Как правило, для него характерны смена временного плана, использование обстоятельственных союзов с временными значениями, экспрессивно-эмоцио-
нальных средств. Таким текстам свойственна цепная тема-рематиче-ская прогрессия, когда предикат первого предложения становится субъектом последующего и т. д. (О. А. Нечаева). Основное назначение повествования - передать сюжет, ответить на вопрос «Что случилось?».
Особый тип высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называют рассуждением. Рассуждение - это текст с элементами умозаключений, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, авторскую оценку, модальные слова. Текст-рассуждение содержит в себе тезис, доказательство, вывод.
Выделяют также смешанный (контаминированный) текст, в котором есть элементы описания, повествования, рассуждения (Н. Д. Зарубина). Именно он наиболее часто встречается при построении связных высказываний дошкольниками.
На наш взгляд, интересно выделение «элементарного рассказа» в качестве коммуникативной единицы, предложенное К. Менг,
Я. Холшаевой, К. Мандзиевска в связи с реализацией речевого взаимодействия типа «рассказывание -слушание» у детей раннего возраста. Указывается, что общим для элементарного и развернутого рассказа является изложение определенных событий. Однако элементарный рассказ отличается тем, что должен отвечать единственному критерию: отображению хотя бы одного фрагмента определенной последовательности событий. При этом элементарный рассказ может быть текстовой структурой небольшого размера с полным (или почти полным) отсутствием привычных специальных средств связности.
Итак, для организации занятий по обучению дошкольников рассказыванию по картине важно:
• использовать рассказывание таким образом, чтобы оно решало не только дидактические задачи, но и было коммуникативно направленным;
• используя картинный материал для обучения рассказыванию, учитывать, что именно закономерности понимания картины будут определять содержательную сторону порождаемого текста;
• понимать, что операции рассказывания по картине находятся в иерархической зависимости друг от друга; они могут протекать с различной степенью успешности (в зависимости от раскрытия ситуационно-содержательной стороны изображения, восприятия и понимания его эмоционального содержания, а в целом - от бли-
зости этого содержания индивидуальному опыту говорящего).
Учитывая все вышеизложенное, мы сформулировали свое определение понятия «рассказывание по картине». Под этим понятием мы подразумеваем перевод рассказчиком определенного содержания графического знака в вербальный текст разной степени развернутости, протекающий с разной степенью самостоятельности, как на этапе осмысления изображения, так и на этапе собственно речевой деятельности. В таком контексте рассказывание по картине рассматривается как деятельность, способствующая овладению структурой связного рассказа и развитию связной речи. При этом картина рассматривается нами как знаковосимволическая система, как модель, обеспечивающая познание действительности.
Литература
1. Большая советская энциклопедия. - М., 1975. - Т. 21.
2. Гиндин, С. И. Советская лингвистика текста. Некоторые проблемы и результаты / С. И. Гиндин. - М., 1977.
3. Ладыженская, Т. А. Связная речь / Т. А. Ладыженская // Методика развития речи на уроках русского языка. - М., 1980.
4. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. -М., 1999.
5. Мурзин, Л. Н. Текст и его восприятие / Л. Н. Мурзин,
А. С. Штерн. - Свердловск,
1991.
6. Сахарный, Л. В. Человек и
текст: две грамматики текста / Л. В. Сахарный // Человек -Текст - Культура / под ред. Н. А. Купиной, Т. В. Матвее-
вой. - Екатеринбург, 1994. -С. 7-59.
7. Смольянинова, Е. Н. Связная речь (словосочетание) и грам-
матика / Е. Н. Смольянинова. -СПб., 2003.
8. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. - М., 2001.
9. Цейтлин, С. Н. Язык. Речь. Коммуникация : слов. /
С. Н. Цейтлин [и др.]. - СПб., 2006.
