CC BY
141
нию, наша страна не является здесь исключением. В многонациональной России, с непростой историей отношений между народами, не хватает не только успешно реализующихся программ по развитию межкультурной компетентности, не хватает порой самого простого - знаний народов друг о друге - о том, как и почему люди, принадлежащие к разным национальностям, но проживающие в одной стране, многое делают по-разному, какие ценности за этим стоят? В то же время, жители крупных городов России довольно часто сталкиваются с представителями других культур. Что касается психологов, то здесь еще добавляются другие пласты. Во-первых, как обычный человек, психолог время от времени вступает или наблюдает ситуации межкультурного взаимодействия. Во-вторых, психологу приходится сталкиваться с людьми самых разных национальностей и вероисповедания в своей профессиональной деятельности. И, в-третьих, опять же, в силу избранной профессии, психолог несет в массы нормы, эталоны поведения, общения между людьми, в том числе и принадлежащих к разным культурам. То есть получается, что от наличия и уровня развития межкультурной компетентности психолога, во многом зависит не только качество его жизни, но и убеждения других людей и качество реализуемой им профессиональной деятельности. И тогда имеет смысл поставить вопрос: а что же движет человеком, который стремится к познанию других культур; возможно ли целенаправленно формировать этот интерес у будущих психологов, еще обучающихся в вузе?
По нашему мнению, весь спектр профессиональных задач, стоящих перед психологом, невозможно эффективно решить без сформированного мотивационного компонента межкультурной компетентности, поскольку интерес к другим людям и работа с собственными стереотипами, предрассудками и предубеждениями - очень важные компетенции для психолога.
Гипотезой нашего исследования явилось предположение о том, что у студентов-психологов четвертого курса моти-вационный компонент межкультурной компетентности уже частично сформирован.
Нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования и интервью. Исследование проводилось на базе РАНХиГС среди студентов 4 курса. В исследовании принимало участие 11 человек (9 девушек и 2 юношей).
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: студентам-психологам действительно интересно общаться с представителями других культур; знать о разных культурах, по их мнению - это норма для образованного человека; у студентов есть представление о своей культуре как «богатой»; больший интерес для респондентов пока представляют элементы эксплицитной культуры (ритуалы, обряды, приготовление пищи), а не имплицитной; лучше всего респонденты сфокусированы на потребности в получении знаний о представителях иной культуры и потребности в межкультурной коммуникации вообще; менее всего среди респондентов представлена готовность к осознанию и принятию ценностей иных культур; профессиональная деятельность психолога как сфера приложения этнопсихологических знаний на практике была косвенно упомянута лишь в одном интервью. Таким образом, выдвинутая гипотеза была подтверждена.
В дальнейшем исследовании мотивационного компонента межкультурной компетентности у студентов-психологов мы планируем проверить следующую гипотезу: специально разработанная нами программа по формированию мотиваци-онного компонента межкультурной компетентности у студентов-психологов является эффективной.
УДК 159.9.
Плохоцкий А.И. (РАНХиГС, Москва, Россия) Шишаева Е.А. (РАНХиГС, Москва, Россия)
СВЯЗЬ ПАМЯТИ И ЭМОЦИЙ
Plokhotskiy A.I. (RANEPA, Moscow, Russia) Shishaeva E.A. (RANEPA, Moscow, Russia)
CONNECTION OF MEMORY AND EMOTIONS
В статье раскрывается сущность анатомо-физиологиче-ских механизмов формирования процессов памяти и эмоций. Рассматривается связь субстратов этих явлений, где их совместная деятельность ведет к формированию следов и, как следствие, определенного рода чувств и поведенческих актов.
Проведенные опыты по разрушению или стимуляции определенных отделов мозга и изучение мозга человека с органическими и неорганическими повреждениями и операциями, позволили получить сведения об анатомическом субстрате возникновения тех или иных видов эмоций.
В 1937 г. американский невропатолог Дж. Пейпец выдвинул концепцию системы, составляющей мозговой субстрат для появления эмоций, и включающей в себя ряд анатомических структур головного мозга. Она была названа лимбиче-ским кругом или эмоциональным кругом Пейпеца.
Как пишет Е. П. Ильин, состояние организма - это реакция функциональных систем на внешние и внутренние воздействия. Принимая во внимание такое понятие как состояние, стоит выделить и четко разграничить в нем две немаловажные стороны: первая сторона - эмоциональная, находит свое отражение в виде эмоциональных переживаний, вторая - физиологическая, является эффектором изменения моторных и вегетативных функций.
Узнавание какого либо объекта или явления происходит в процессе его восприятия. При этом, организм уже должен иметь личный опыт знакомства с этим предметом, представленный из памяти, либо примерное представление о нем в воображении. К. Изард пишет, что обработка информации мозгом может проходить не только сознательно, но и бессознательно. Это означает, что вызывающие эмоции процессы не всегда могут носить когнитивный характер.
Благодаря таким процессам как эмоциональная память и эмоциональный настрой, человек может вызывать эмоции, связанные как с уже пережитыми, так и с грядущими событиями. Эмоциональная память - это память, связанная с запоминанием чувств и ощущений. Как указывает в своей теории Т. Рибо, данный вид памяти проявляется в двух различных способах воспроизведения эмоций: аффективное состояние, возникающее в процессе целенаправленного воспоминании эмоциональных ситуаций, или при прямом воздействии стимула, ведущего к активизации следа памяти. Т. Рибо так же выделил понятие ложной аффективной памяти, в процессе которой человек вспоминает эмоцию, но сам её не ощущает.
П. П. Блонский пишет об особом эффекте следа от сильной эмоции, пережитой организмом. Эта эмоция способна храниться в памяти и возбуждаться более слабыми стимулами, схожими по своей природе с первоначальным. Ученый выделяет три вида эмоции (страдание, удивление, страх), имеющие наибольшую вероятность фиксации в памяти, и даёт понять, что отрицательные эмоции запоминаются организмом лучше, чем положительные.
Одним из основных свойств эмоциональной памяти, по мнению Е. А. Громовой, является её развитие в процессе эволюции организма. При воспроизведении из памяти, эмоциональность яркого события постепенно ослабевает и приводит
его к полному без эмоциональному воспоминанию. Память о первичном же раздражителе распространяется на другие, и может привести к нестабильности психоэмоционального состояния организма.
Сама по себе образная память - это процесс сохранения, воспоминания и воспроизведения разных ранее воспринятых мозгом явлений и предметов. Совместно с воображением, они имеют между собой прямую и очень тесную связь, ведь представляя что-либо, мы обращаемся к своему уже имеющемуся пережитому опыту посредством его образного воспроизведения из нашей памяти.
УДК 159.9
Полуэктова С.В. (МГЭИ, Москва, Россия) firefly_27@mail.ru
ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОБРАЗНОЙ ТЕРАПИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
Poluektova S.V. (MHEI, Moscow, Russia)
THE EXPERIENCE OF USING METHOD OF EMOTION-IMADE THERAPY IN PEDAGOGIC PRACTICE
В современных условиях развития общества происходит реформирование всех сфер жизни и деятельности человека, в том числе, актуальной становится и модернизация традиционной формы системы образования. Изменение стратегии и тактики образовательного процесса, переход к инновационным методам обучения обусловлены отказом от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. Приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры, что, в свою очередь, отражается и на целях обучения и воспитания, и на его мотивах, и на формах и методах преподавания, и на роли педагога в образовательном процессе.
В настоящий момент ведущим направлением образования являются идеи, принципы вариативного образования (А.Г.Асмолов) как «расширения возможностей развития личности, обеспечивающих компетентный выбор человека, его самоопределения». Гуманитаризация образования и развитие личности в процессе обучения - вот главная цель современного образования.
В педагогической теории и практике широко внедряется компетентностный подход, который ориентирован на фаси-литирующее обучение и воспитание личности, способной к самообразованию и саморазвитию. «Компетентность» - это самостоятельно реализуемая способность человека к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных знаниях, умениях (компетенциях) и навыках, а также, его ценностях и склонностях. Все активнее используется в педагогике практико-ориентированное обучение, задачей которого является развитие способностей обучающихся получать знания на основании собственного опыта «переживания» посредством рефлексии.
Применение медитативных упражнений метода эмоционально-образной терапии Н.Д.Линде в процессе обучения студентов психологов можно рассматривать и как форму эмоционально-значимого общения и как предмет эмоционального познания. Чувства и эмоции, появляющиеся вслед за актуализацией мотивов, до рациональной оценки человеком своей деятельности, выступают генетически исходными по отношению к интеллекту и воле.
Опыт экспериментального обучения показал, что предметом учебной деятельности могут стать не только понятия, но и образные выражения эмоциональных переживаний, которые, в свою очередь, активно стимулируют познавательную и творческую деятельность студентов. Следовательно, переживание как форма познания позволяет обучающемуся с помощью преподавателя «породить» будущий предмет обучения в его символической форме и быть мотивированным для его последующего интеллектуально-действенного изучения.
Уникальность метода ЭОТ заключается в том, что он соответствует всем современным принципам педагогики. Представленная модель личностно-центрированного обучения вносит новое содержание в категорию «переживание» как форму познания, общения и деятельности, позволяя создавать учебные ситуации, в которых чувства и интеллект могут развиваться при освоении студентами сложных дисциплин естественно и гармонично. Личностный опыт обучающегося, его ожидания, реакции на поведение преподавателя, убежденность в собственной ценности, психологическая атмосфера педагогического взаимодействия являются важнейшими компонентами воспитательно-образовательного процесса, цель которого - активизация творческого потенциала развития личности во всех сферах.
Таким образом, внедрение интерактивных форм обучения - одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе.
УДК 159.9
Садкова А.В. (РАНХиГС, Москва, Россия)
alla_fedorkina@mail.ru
К ВОПРОСУ ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ ОБЪЕКТА И СУБЪЕКТА СОЦИАЛЬНОГО КОНФЛИКТА
SadkovaA.V. (RANEPA, Moscow, Russia)
PROBLEM OF DEFINICION THE OBJECT AND SUBJECT OF SOCIAL CONFLICT
Всякий конфликт возникает только при наличии его объекта. Столкновение между индивидами или социальными группами не бывает беспочвенным, а происходит только в том случае, если его участники не могут "поделить" что-то между собой. Этим "что-то", из-за чего субъекты конфликта вступают в противоборство, могут быть самыми различными: материальными или духовными ценностями в виде собственности, власти, ресурсов, статуса, идеи и т.д.
Ту ценность, по поводу которой возникает столкновение интересов противоборствующих сторон, можно определить как объект конфликта.
При этом следует различать понятия "объект" и "предмет" конфликта. В общем смысле объектом конфликта можно назвать ту часть реальности, которая вовлечена во взаимодействие с субъектами конфликта. В отличие от этого предметом конфликта являются те противоречия, которые возникают между взаимодействующими сторонами и которые они пытаются разрешить посредством противоборства.
Можно сказать, что конфликты возникают по поводу какого-либо объекта, но их сущность выражается в предмете конфликта. Поэтому и разрешение или урегулирование конфликта в первую очередь связано с устранением не его объекта, а его предмета. Хотя это не исключает того, что то и другое могут происходить одновременно. Более того, случается и так, что объекта конфликта уже нет, а противоречие между субъектами конфликта остается.
