CC BY
94
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 201037 2020, № 05 (май) УДК 37.013.32
Сущностная характеристика процесса формирования умений решать конструкторско-технологические задачи у детей младшего школьного возраста
Абрамовских Наталья Викторовна1
Сургутский государственный педагогический университет, Сургут, Россия
Асланова Алия Телман кызы2
Сургутский государственный педагогический университет, Сургут, Россия
Аннотация. В современной системе образования особую актуальность имеют вопросы организации технологического образования, в том числе включающие подготовку обучающихся к выполнению задач конструкторско-технологической деятельности, в силу приоритетности данного направления развития экономики страны, что говорит об актуальности проводимого исследования. В связи с этим усиливается необходимость поиска подходов к системному формированию соответствующих умений, в том числе на ступени начального общего образования. Решение конструкторско-технологических задач обучающимися начальной школы можно рассматривать как ведущее средство развития творческой личности и формирования мотивации к профессиональной деятельности конструкторско-технологической направленности в будущем. Обучение современным методам создания новых технических решений оказывает развивающее влияние на личность младшего школьника, поскольку способствует изменению собственного восприятия технических объектов, помогает преодолевать инертность мышления, совершенствует навыки концентрации внимания, способствует становлению таких качеств личности, как решимость и воля при постановке и достижении целей. Система формирования и развития конструкторско-тех-нологических умений обучающихся должна быть непрерывной, начиная со школьного возраста и заканчивая самообразованием после обучения в вузе. Несмотря на достаточно большой интерес в теории и практике к разработке изучаемого аспекта, необходимо более детально рассмотреть сущностную характеристику процесса формирования умений решать конструкторско-технологические задачи у детей младшего школьного возраста. С опорой на положения деятельностного подхода рассматриваются особенности конструкторско-технологических задач как одного из видов учебных задач, решаемых в рамках технологического образования обучающихся в начальной школе. Таким образом, целью статьи было раскрытие сущностных характеристик процесса формирования умений решать конструкторско-технологические задачи, которыми необходимо обладать обучающимся начальных классов для результативного освоения соответствующих видов деятельности. Проанализированы основные подходы к формированию рассматриваемых умений у детей младшего школьного возраста, выделены-основные этапы организации данного процесса. Содержание статьи будет полезно для работы учителей началь-
Поступила в редакцию Received 16.03.20 Получена положительная рецензия Received a positive review 06.05.20
Принята к публикации Accepted for publication 06.05.20 Опубликована Published 31.05.20
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Абрамовских Наталья Викторовна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой теории и методики дошкольного и начального образования БУ ВО Ханты-Мансийского автономного округа - Югры «Сургутский государственный педагогический университет», г. Сургут, Россия
2 Асланова Алия Телман кызы, аспирант кафедры теории и методики дошкольного и начального образования БУ ВО Ханты-Мансийского автономного округа - Югры «Сургутский государственный педагогический университет», учитель начальных классов МБОУ гимназия им. Ф. К. Салманова, г. Сургут, Россия
ных классов в процессе планирования учебных занятий с обучающимися, разработки заданий технической направленности, в том числе в рамках организации внеурочной деятельности, а также для педагогов дополнительного образования.
Ключевые слова: младший школьный возраст, технологическое образование, конструкторско-технологические задачи, конструкторско-технологические умения.
Введение
Высокая конкуренция развитых стран в научно-технической сфере обусловливает в современном обществе решение задач, связанных с интенсивной интеграцией страны в мировое экономическое пространство, формированием благоприятного инвестиционного климата, повышением конкурентоспособности отечественной промышленности. Приоритетные научно-технические направления Стратегии развития науки и инноваций в Российской Федерации определяются нормативными документами: Федеральным законом «О науке и государственной научно-технической политике», а также Указом Президента Российской Федерации от 07 июля 2011 года № 899 «Об утверждении приоритетных направлений развития науки, технологий и техники в Российской Федерации и перечня критических технологий Российской Федерации» [1]. Эти направления включают развитие различных систем, таких как информационно-телекоммуникационные, транспортные, авиационные и космические системы, перспективные вооружения, военная и специальная техника. Для качественного решения поставленных задач необходимо создание условий подготовки соответствующих специалистов, обладающих необходимыми знаниями и умениями. В связи с этим в современном профессиональном образовании достаточно много внимания уделяется созданию условий для формирования конструкторско-технологической культуры как не только одной из сторон общей культуры, но и как одной из основных ключевых компетенций современного специалиста. Однако основы для формирования необходимых компетенций должны закладываться намного раньше, еще на этапе обучения детей в системе начального общего образования. Особенностью технологического образования младших школьников является особое внимание к овладению ими основами технологических знаний, развитию конструкторско-технологических умений, овладению культурой проектной деятельности. Важную роль в решении проблем формирования технологической культуры обучающихся играет предметная область «Технология» [2].
Предметная область «Технология» является организующим ядром вхождения в мир технологий, в том числе материальных, информационных, коммуникационных, когнитивных и социальных. В рамках освоения предметной области «Технология» происходит приобретение базовых навыков работы с современным техническим оборудованием, освоение современных технологий, знакомство с миром профессий, самоопределение и ориентация обучающихся на деятельность в различных социальных сферах, обеспечивается преемственность перехода обучающихся от общего образования к среднему профессиональному, высшему образованию и трудовой деятельности [3].
Программа предмета «Технология» направлена на формирование у младших школьников технологического мышления, что позволяет наиболее органично решать задачи установления связей между собственными образовательными результатами, полученными при изучении различных предметных областей, и жизненными задачами, возникающими перед обучающимися в контексте практических ситуаций. Потенциал предмета «Технология» в начальной школе связан с возможностью введения
в образовательный процесс различных образовательных ситуаций, начиная от решения бытовых вопросов и заканчивая решением задач построения профессиональных и жизненных планов, содержательно базирующихся на необходимости применения обучающимися знаний и умений, полученных при изучении всех школьных дисциплин, что позволяет формировать опыт принятия прагматичных решений на основе собственных образовательных результатов. Таким образом, предметная область «Технология» позволяет формировать у обучающихся ресурс практических умений и опыта преобразовательной деятельности, необходимых для разумной организации собственной жизни, создает условия для развития инициативности, изобретательности, гибкости мышления [4].
В ФГОС начального общего образования в реализации предметного содержания курса «Технология» особый акцент ставится на создании условий для приобретения обучающимися опыта практической преобразовательной деятельности, в том числе в сфере технического творчества. Наиболее результативным способом решения этой задачи является техническое конструирование. В ходе конструкторской деятельности обучающиеся могут использовать приобретенные знания и умения для творческого решения несложных конструкторских, художественно-конструкторских (дизайнерских) и технологических задач, приобретая навыки самостоятельного решения при их выполнении в групповой или индивидуальной продуктивной деятельности [5].
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Вопросам построения технологического образования уделяется самое пристальное внимание как в зарубежной системе образования, так и в отечественной психолого-педагогической науке. При этом авторы отмечают, что технологическое образование включает и основы фундаментальных наук, и практическое политехническое обучение. Так, в технологическом образовании обучающихся в зарубежных школах особое внимание уделяется выстраиванию междисциплинарных связей предметной области «Технология» с предметами естественно-научного цикла, педагогами активно внедряется организация проектно-исследовательских работ, что позволяет сформировать у школьников необходимые практические умения. Был введен специальный термин «инженерная педагогика» в работе Адольфа Мелецинека [6]. Система технологической подготовки школьников, разработанная в Великобритании, получила широкое распространение во многих странах Западной Европы. Обязательным системообразующим интегративным предметом для школ стал предмет «Технология». Составляющая предмета «Технология» разработана на основе нового содержания технологической деятельности, интегрирующей все виды преобразовательной деятельности человека. Так, например, ремесленная практика, получившая распространение среди учащихся средних школ Великобритании, рассматривается как подготовка академически не успевающих школьников к обучению навыкам ремесленного дела.
Профильное технологическое образование во Франции на современном этапе развития имеет важные ретроспективные аспекты и в то же время устремлено в будущее. Это связано с изменением социальной и педагогической функции школы, активным реформированием школьной системы образования. Крупный вклад в разработку данной области внес французский ученый-педагог Р. Галь, который настаивал на пересмотре содержания образования во Франции, на необходимости знакомства учащихся школ с новейшими научно-техническими достижениями, на приобщении
их к целесообразной трудовой деятельности. Автор подчеркивал необходимость подготовки учащихся к их будущей работе, гуманистическую направленность технического обучения, его роль во всестороннем развитии личности. Изобретательность и выдумка, поиск новых средств и методов, разработка гипотез, установление контроля над результатами работы, сравнение их с первоначальным замыслом, воспитание таких качеств, как точность, ловкость, настойчивость, удовлетворение от сознания завершенности труда, привычка работать в коллективе, сознание того, что работа полезна обществу, - вот таким образом физический труд и техническое образование способствуют развитию общей культуры человека, отмечал Р. Галь [7].
В отечественной системе образования содержание технологического образования также претерпело значительные изменения, особое внимание в современной начальной школе уделяется знакомству школьников с техническими нововведениями, образовательной робототехникой, биотехнологиями, цифровыми технологиями, что способствует развитию конструкторских, технологических, проектных умений обучающихся. А. И. Поло-винкин [8] в своих трудах указывает на сложность и многоаспектность проблемы формирования готовности обучающихся к конструкторско-технологической деятельности, обусловливающей множественность подходов к пониманию её сущности, типов, способов решения задач, а также к методам ее изучения в отечественной науке.
Основные подходы в решении проблемы формирования конструкторских знаний и умений выделены в работах П. С. Самородского [9]. Анализ исследований П. Р. Атутовой [10] позволил раскрыть определенные резервы развития у обучающихся в младшем школьном возрасте правильных и четких технических представлений на основе осмысления накопленного сенсорного опыта и его использования в практических действиях по преобразованию материалов.
Исследованиям вопросов профессионального самоопределения учащихся в процессе комплексной технологической подготовки посвящены работы Л. Н. Серебренникова [11]. Вопросы подготовки школьников к выбору профессии всегда были непосредственно связаны с трудовым воспитанием, а в современных условиях - и с технологической подготовкой учащихся. В трудах В. Д. Симоненко и других ученых политехническое образование рассматривается как теоретическая и практическая основа осознанного выбора профессии. При разработке концепции школьного технологического образования в работах В. Д. Симоненко отражены современные идеи профессионального самоопределения учащихся как компонента технологической культуры школьников [12].
В трудах Г. С. Альтшуллера акцентировано внимание на том, что конструктор-ско-технологическая подготовка, включающая в себя компоненты по проектированию, конструированию и изготовлению технических объектов, требует комплексного межпредметного подхода к формированию соответствующих знаний и умений у обучающихся, определяющих качество овладения ими определенным видом деятельности. В сложившейся системе обучения конструкторско-технологическая подготовка обучающихся в основном осуществляется в процессе изучения общетехнических дисциплин. Г. С. Альтшуллер, анализируя содержание обучения по этим дисциплинам, показывает, что оно недостаточно отражает интегративный характер конструктор-ско-технологической деятельности. Поэтому совершенствование конструкторско-технологической подготовки обучающихся, в том числе на этапе овладения основами конструкторско-технологической деятельности в начальной школе, сегодня становится одной из наиболее актуальных педагогических задач. Для ее решения в начальной школе характерны традиционные образовательные технологии, направленные в
основном на общее знакомство с техническими устройствами, достижениями и направлениями научно-технического прогресса, а также на предоставление обучающимся на учебных занятиях готовой информации, что может способствовать получению отдельных технических знаний, но не созданию оптимальных условий для формирования умений решать разные виды конструкторско-технологических задач [13].
С точки зрения системного подхода основной целью технологического образования является формирование личности, способной находить и решать технологические проблемы, заложенные в задачах соответствующего типа, прогнозировать результаты и последствия поставленных проблем, устанавливать причинно-следственные связи, оценивать полученные результаты и выявлять способы совершенствования процесса и результатов труда. Содержание технологического образования обеспечивает практическое освоение различных видов деятельности в системе, в их комплексности и способствует адаптации учащихся к трудовой деятельности в современном социуме [14].
Структура содержания предметной области «Технология», согласно разработанной В. М. Казакевичем и И. А. Сасовой Концепции технологического образования, основана на принципе блочно-модульного построения информации, которая позволяет построить целостный курс обучения из логически законченных относительно независимых по содержательному выражению элементов - блоков. Каждый блок включает в себя законченные тематические модули. Их совокупность как совокупность элементов системы позволяет реализовать основную цель технологического образования: подготовить учащихся к трудовой деятельности в современном социуме [15].
Таким образом, можно констатировать значимость технологического образования и его востребованность в современной школе. В соответствии с методологией де-ятельностного подхода, являющегося основой реализации требований ФГОС НОО, для создания необходимых условий технологического образования в системе начального общего образования стоит выявить сущность понятия «конструкторско-техно-логическая деятельность» и выделить совокупность умений решать конструкторско-технологические задачи, которые должны быть сформированы у детей младшего школьного возраста как базовые для овладения данной деятельностью. Близкими к данному понятию являются понятия «конструкция», «конструирование», «техническое конструирование»; рассмотрим их более подробно.
Анализ научных работ и энциклопедических изданий показывает, что в большей степени данные понятия рассматриваются по отношению к организации профессиональной производственной деятельности. Так, в Большом энциклопедическом словаре понятие «конструкция» (от лат. составление, построение) трактуется как устройство, взаимное расположение частей, составов какого-либо строения, механизма и т. п. [16] В технической сфере деятельности конструкция - схема, устройство и принцип работы технического предмета (машины, прибора, аппарата, сооружения и т. д.), а также сам предмет и его составные части. Таким образом, конструкция является результатом определенной технической деятельности, связанной с ее производством или конструированием.
Энциклопедия профессионального образования определяет техническое конструирование как процесс создания модели, машины, постройки, сооружения с выполнением расчетов и проектов [17]. Процесс технического конструирования как профессиональная деятельность предусматривает выполнение технических расчетов, использование эскизов, чертежей, справочной литературы, проработку технологии изготовления конструкции. Конструирование можно определить как логический мыслительный процесс, включающий, конечно, элементы интуиции и идущий от поставленной
задачи к желаемому результату. В процессе конструирования разрабатываются детали, элементы проектируемого объекта, а при проектировании создается система взаимосвязей этих элементов, разрабатывается и оформляется проект [18].
А. И. Половинкин под конструированием понимает разработку конструкторской документации, объем и качество которой позволяет изготовить техническое устройство с соблюдением всех требований [19].
В рамках технического конструирования как деятельности выделяют ряд этапов. Я. А. Пономарев выделяет следующие: первый этап - уточнение технического задания, на котором достигаются две цели. Во-первых, уточняется конечная цель и правильность сформулированного задания. Во-вторых, конструкторы получают четкое представление о схеме устройства; у них формируется обобщенный образ устройства.
Второй этап - эскизное конструирование. На нем ведется поиск эстетических качеств изделия, удобства пользования им, удовлетворяются эргономические требования и т. д. Здесь же выполняются эскизы основных частей устройства и выбираются наиболее удачные.
Третий этап - технический проект. Так как эскизный проект не всегда дает полное представление о будущем техническом устройстве, на этом этапе часто прибегают к макетированию. Макет позволяет оценить функциональные, творческие и эстетические качества нового устройства.
Четвертый этап - рабочий проект. Этот этап предусматривает полную детализацию конструкции машины путем разработки чертежей на каждую деталь, а также изготовление рабочей документации. Параллельно с созданием рабочей документации ведется изготовление технической оснастки и опытного образца устройства [20].
Необходимо подчеркнуть, что основу конструирования как деятельности составляет решение соответствующих конструкторско-технологических задач.
При решении конструкторско-технологической задачи или проблемы Г. С. Аль-тшуллер выделяет ряд этапов:
1. Постановка задачи. В основе любого изобретения лежат полезность и новизна - необходимые условия для изобретения.
2. На втором этапе необходимо наглядно представить себе и сформулировать задачу, в основе которой лежит формулировка цели. Многие задачи и способы завершали свой путь на этапе составления эскизов или функциональных схем.
3. Патентный поиск. Выясняется, не решена ли кем-либо другим эта задача. Выбираются аналоги - близкие по основному функциональному назначению технические объекты, а из них выбирается наиболее близкий - прототип, имеющий наибольшее число общих признаков с ожидаемыми от создаваемого объекта. Среди аналогов может оказаться такой, который реализует поставленную цель, тогда следует сменить цель, не меняя существа разрабатываемого технического объекта и его функционального назначения.
4. После уточнения основных признаков разрабатываемого технического объекта и сопоставления их с признаками прототипа и аналогов выбирается наиболее приемлемый метод решения задачи. Допустимо комплексное использование различных методов (мозгового штурма, морфологического анализа, метода фокальных объектов), но принципиальные вопросы легче решаются посредством ТРИЗ на базе целостного фундаментального подхода [21].
В начальной школе организация и реализация конструирования как деятельности, направленной на решение образовательных задач, ведется с учетом обозначенных этапов ее организации на реальном производстве, однако при этом имеет свою специфику в целевом, содержательном и методическом обеспечении. Рассмотрим это более подробно.
Так, Т. В. Кудрявцев в конструировании выделяет два взаимосвязанных этапа: создание замысла и его исполнение. Творчество связано, как правило, больше с созданием замысла. Однако практическая деятельность, направленная на выполнение замысла, не является чисто исполнительской. Особенностью конструкторского мышления и основным условием формирования соответствующих практических умений даже у старших школьников является непрерывное сочетание и взаимодействие мыслительных и практических актов [22].
В работе А. Н. Давидчук также отмечается, что конструктивная деятельность обучающихся представляет сложный комплекс умственных и практических действий. Она выделяет два основных этапа в организации конструирования: этап замысла и этап его практической реализации. На этапе замысла у ребенка формируется представление о конечном результате предмета деятельности и способах его достижения. Конструктивный замысел рождается в процессе умственной деятельности ребенка по решению поставленных конструкторско-технических задач. Сравнение, анализ, синтез уже известных конструкций лежат в основе замысла. На этапе практической реализации непосредственно происходит создание предмета замысла [23].
Л. В. Куцакова условно разделила конструирование на следующие этапы: 1) выяснение технической задачи, постановка которой требует создания образа будущего изделия; 2) определение путей решения технической задачи, разработка технологической документации; 3) исполнение намеченного плана [24].
Итак, анализ содержательных характеристик этапов организации конструирования для решения образовательных задач позволяет выделить такую их последовательность: этап подготовки, в ходе которого обучающийся, в соответствии с поставленной конструкторско-технологической задачей, представляет будущую конструкцию, создает ее образ; этап реализации замысла, в рамках которого организуется непосредственная деятельность обучающегося с конструктором по предложенной или разработанной технической документации, направленная на решение соответствующих образовательных задач. Таким образом, необходимо отметить, что в конструировании как образовательной деятельности, так же как и в конструировании, осуществляемом в рамках профессиональной производственной деятельности, большую роль играет точная постановка соответствующих конструкторско-технологиче-ских задач, организация поэтапной деятельности обучающихся по их решению.
Методологическая база исследования
При рассмотрении проблемы формирования конструкторско-технологических умений у детей младшего школьного возраста методологическую базу исследования составили:
- системный подход, позволяющий представить конструкторско-технологические умения как неотъемлемый результат включения обучающихся в систему решения кон-структорско-технологических задач, характеризующуюся наличием отношений и связей (В. П. Беспалько [26], И. В. Блауберг [27]). Использование приемов, положений системного подхода позволяет определить состав структурных связей элементов образовательной системы целостного технологического образования, в случае необходимости внести необходимые коррективы в системообразующие связи, создаваемые условия;
- личностно-деятельностный подход, обусловливающий личностный характер умений решать конструкторско-технологические задачи, формирующихся в процессе деятельности конструирования (Е. В. Бондаревская [28], В. В. Давыдов [29]);
- компетентностный подход, позволяющий рассматривать конструкторско-тех-нологические умения обучающихся как основу для формирования будущих компе-тентностей (Н. Д. Кучугурова [30], А. В. Хуторской [31]).
Результаты исследования
Анализ позиций разных авторов позволяет определить, что задача, поставленная и решенная в учебном процессе с учетом требований и на основе анализа конкретной ситуации, является учебной задачей. В системе начального общего образования техническое конструирование как вид учебной деятельности обучающихся направлен прежде всего на решение соответствующих конструкторско-технологических задач в рамках реализации образовательного процесса. Поэтому при рассмотрении содержательной характеристики понятия «конструкторско-технологическая задача» считаем необходимым учитывать дидактический аспект организации технического конструирования в системе начального общего образования. Более подробно трактовка понятий «задача», «учебная задача», «конструкторская задача», «технологическая задача» представлена в таблице.
Характеристика понятия «задача»
Понятие Определение
Задача - Ситуация, в которой действует объект (Г. А. Балл [32]); - цель, данная в определенных условиях (А. Н. Леонтьев [33])
Учебная задача Задача, поставленная и решенная в учебном процессе, в учебной деятельности с учетом требований и (или) на основе анализа конкретной ситуации (Л. Ф. Спирин [34])
Конструкторская задача Система, определяющая в своем содержании условия реализации выбранного обучающимся способа конструирования объекта действительности в соответствии с поставленной целью при применении самостоятельно сформированного им комплекса материалов, инструментов, приспособлений и реализацией функциональности конструируемого объекта (З. С. Сазонова [35])
Технологическая задача Система, обязательные компоненты которой - описание технологической ситуации с опорой на ранее усвоенные технологические знания или личный опыт ученика и требование-описание искомого, обязательными элементами которого являются: - вопрос, ориентированный на выявление уже сформированных или приобретение новых технологических знаний; - задание, содержащее требование выполнения технологических упражнений (Г. С. Альтшуллер [36])
Проанализировав определения понятий «конструкторские» и «технологические задачи», делаем вывод, что данные виды задач имеют много схожего в процессе их решения: определение четкой цели перед началом деятельности, планирование этапов по достижению результата, а также наличие определенных характеристик продукта решения задачи.
Вместе с тем необходимо выделить и особенности конструкторских и технологических задач.
Технологическая задача требует определения технологических параметров моделируемого объекта, выяснения принципов действия и устройства технического объекта и на этой основе выбора оптимальных способов, средств, последовательности действий в конструкторско-технологической деятельности. В свою очередь, конструк-
торская задача предполагает экспериментальный подбор деталей конструкции и составных частей механизмов; конструирование из деталей определенной формы; конструирование узлов, соединений, передач и механизмов на примере знакомых и доступных для понимания обучающихся конструкций или объектов действительности [37, 38]. Таким образом, в рамках конструкторско-технологической деятельности, реализуемой на уроках технологии в начальной школе, происходит объединение данных задач в единую дидактическую систему, позволяющую решать задачи формирования соответствующих умений у детей младшего школьного возраста.
Однако, проанализировав различные источники, мы столкнулись с тем, что определения конструкторско-технологических задач в данном аспекте нет. В рамках нашего исследования было принято решение сформулировать рабочее определение данного термина, опираясь на положения, рассмотренные выше.
Конструкторско-технологическая задача - это система заданий, поставленных и решаемых в учебном процессе с целью конструирования моделей технических устройств через последовательность шагов и этапов, приводящих к получению запланированного результата. Решение конструкторско-технологических задач включает составление технической документации: эскизов, технических рисунков, чертежей или схем - и на их основе получение готового продукта из соответствующих материалов в рамках конструкторско-технологической деятельности.
Необходимо выделить особенности конструкторско-технологических задач. Считаем, что конструкторско-технологические задачи, как правило, являются проблемными. Для их решения обучающемуся нужно преодолеть техническое противоречие или противоречие процесса обучения. В конструкторско-технических задачах могут проявляться как физические противоречия, так и противоречия процесса познания. Характерно, что физические противоречия в задачах технического содержания трансформируются в технические противоречия. Внешне техническое противоречие проявляется в том, что при попытке улучшения одной части (или одного параметра) технической системы недопустимо ухудшается ее другая часть (или другой параметр) [39].
Большинство конструкторско-технологических задач по своей сути являются задачами структурного синтеза. Стратегия решения таких задач состоит из взаимосвязанных и взаимодетерминирующих участков: образ конструируемого механизма формируется с опорой на предыдущий анализ с учетом ошибок, неправильных действий, требований и известных испытуемому технических норм [40]. Таким образом, учителю при разработке конструкторско-технологических задач необходимо учитывать наличие в них выделенных особенностей для получения развивающего эффекта при организации образовательного процесса с обучающимися.
Решение конструкторско-технологической задачи обучающимся начинается с ознакомления с ее условием. Уже первое знакомство с условием задачи и с прилагаемым к тексту чертежом определенным образом активизирует умственную деятельность учащихся, вызывает у них ассоциации, которые возникают в основном непроизвольно при восприятии текста и чертежа. Эти ассоциации разнообразны по содержанию и по форме. В большинстве случаев ассоциации связаны с общим реагированием, они распространяются на все условия задачи и на ее основное содержание.
Опираясь на работы Т. В. Кудрявцева [41], считаем возможным применение в образовательной деятельности в начальной школе следующих разновидностей кон-структорско-технологических задач:
1) «моделирование» - копирование предмета или воссоздание его по образцу, рисунку, чертежу, схеме, эскизу;
2) решение задач на деконструирование - доработка, доделывание, доведение до конца начатой кем-то работы;
3) решение задач на переконструирование - внесение в устройство конструктивных изменений в соответствии с заданными условиями;
4) «собственно конструирование» - создание оригинального, нового продукта.
Анализ этих видов задач показывает, что основная разница между ними заключается в различном соотношении репродуктивной и творческой деятельности.
Решение задач на моделирование (воссоздание предмета) - наиболее простая разновидность технического конструирования. Однако деятельность обучающихся содержит элементы творческого поиска необходимых технических решений и включает в себя задачи, требующие активной мыслительной деятельности.
Решение задач на доконструирование и переконструирование может требовать от субъекта уже более серьезной поисковой творческой деятельности. В одних случаях внесение конструктивных дополнений или изменений может быть несложным делом, так как вся логика конструкции достаточно хорошо видна. В других же случаях эти изменения или дополнения могут играть принципиально важную роль во всей конструкции и их поиск превращается в серьезную проблему [42].
Перечисленные виды задач описаны в порядке их последовательного усложнения. Их возрастающая сложность связана с повышением требований к деятельности продуктивного мышления и воображения. Однако это последовательное усложнение может оказаться относительным, а не абсолютным. Так, решение элементарной задачи на конструирование может стать более простым делом, нежели решение сложной задачи на переконструирование, требующее нешаблонного, оригинального решения [43].
Таким образом, технологически конструирование требует от ребенка младшего школьного возраста реализации сложного комплекса умственных и практических действий. Этот процесс можно условно разделить на три этапа:
1) этап замысла, где отображается собственная преобразующая деятельность мышления и воображения ребенка;
2) этап практической реализации замысла;
3) этап контроля качества готового изделия.
Эти этапы находятся в тесной связи, потому что детские замыслы уточняются и совершенствуются в ходе практической реализации.
Реализация обучающимся данных этапов технического конструирования требует определенных знаний и умений. Конструкторско-технологические знания включают в себя понимание основных конструкторских понятий («готовое изделие», «техническая схема», «преобразование», «деконструирование», «моделирование» и т. д.), представление о конструировании, о его способах, видах, этапах, показателях и др. Конструкторско-технологические умения - это владение обучающимся способами конструирования на основе приобретенных конструкторско-технологических знаний. Исходя из этапов конструирования, можно выделить следующие конструк-торско-технологические умения:
1. На этапе замысла обучающемуся необходимо обладать умением планировать предстоящую деятельность, образно представлять конечную цель - результат деятельности, умение самостоятельно обосновать и сформулировать конструкторскую идею технического устройства. Здесь же обучающемуся необходимо уметь осуществлять выбор способов достижения этой цели, планирование последовательности практических действий, отбора необходимого материала и инструментария.
2. На этапе практической реализации замысла обучающемуся необходимо обладать умением выполнять простейшие технические конструкции, это самое простое начальное умение; в соответствии с представленной задачей уметь создавать оригинальные технические конструкции, уметь конструировать технический объект, учитывая производительность, универсальность, многофункциональность изделий, легкость и простоту сборки, габариты конструкции, надежность, технологичность конструкции и т. д. Однако практическая деятельность, направленная на выполнение замысла, не является исключительно исполнительской, она сочетает мыслительные и практические действия. При этом особую роль играют практические умения, подразумевающие поисковый характер, именно они являются источником мысли обучающегося, его дальнейших рассуждений.
3. Этап контроля качества готового изделия предполагает умение оценивать и соотносить полученный результат с предполагаемой изначально целью и задачами, уметь преобразовывать конструкцию в случае неудачи или незначительных ошибок, а также уметь планировать дальнейшую работу по усовершенствованию и усложнению конструкции [44].
Решение творческих конструкторско-технологических задач имеет наиболее широкое приложение, охватывая все проявления конструкторско-технологической деятельности учащихся, включая техническое творчество в ходе выполнения творческих проектов. С этой целью необходимо подбирать практические конструкторско-технологические задачи, связанные с процессом обработки конструкционных материалов и с тем оборудованием, которое будет использоваться обучающимися. При их решении следует предусматривать выполнение творческих практических работ (творческих проектов). Выполнение задач требует в основном тех знаний, практических умений, которые предусмотрены программой предмета «Технология». В отдельных случаях (там, где имеется необходимость в более прочных и разносторонних практических умениях) содержание задач может выходить за рамки программы [45].
Установлено, что процесс развития у обучающихся понятия о сущности технологического процесса способствует накоплению у них системы конструкторско-тех-нологических знаний, умений и навыков в целом. Так, чтобы обучить младших школьников планированию труда, рациональной организации рабочего места, выбору инструментов, приспособлений, их настройке и наладке, необходимо, прежде всего, развить у них понятие о норме времени, оборудовании рабочего места, инструментах и приспособлениях, о способах проверки качества изделий в процессе их обработки и т. д. Следовательно, выполнению обучающимися заданий по рационализации технологических процессов должна предшествовать работа по развитию понятий как об отдельных составляющих, так и о технологическом процессе в целом [46].
Решение конструкторско-технологических задач обучающимися становится результативнее, если включает манипулирование предметными образцами и моделирование из подручных материалов (бумага, картон и т. д.). Объясняется это тем, что манипулирование и моделирование позволяет младшим школьникам перебрать несколько вариантов решений, сопоставить их между собой, уточнить размеры, пропорции, взаимное расположение частей конструкции и тем самым восполнить недостаточно развитое пространственное мышление [47].
Большое значение в обучении решению конструкторско-технологических задач имеет коллективное обсуждение технических моделей проектов и выбор наиболее удачного решения конструкции для их изготовления.
При подборе заданий в рамках организации проектно-технологической деятельности педагогу необходимо соблюдать следующие требования:
- постепенное усложнение объектов труда;
- повторение аналогичных этапов работы с целью развития конструкторско-технологических умений обучающихся;
- общественная полезность предмета труда.
Заключение
Анализ основных подходов к формированию конструкторско-технологических умений у детей младшего школьного возраста позволил выделить следующие основные этапы реализации данного процесса:
первый - выработка представлений и понятий о последовательности выполнения операций в рамках решения конструкторско-технологической задачи для получения качественного результата конструкторско-технологической деятельности;
второй - формирование начальных, общетрудовых знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения трудовых операций в рамках практической конструк-торско-технологической деятельности.
Таким образом, решение конструкторско-технологических задач обучающимися начальной школы можно рассматривать как ведущее средство развития творческой личности и формирования мотивации к профессиональной деятельности кон-структорско-технологической направленности в будущем. Обучение современным методам создания новых технических решений оказывает развивающее влияние на личность младшего школьника, поскольку способствует изменению собственного восприятия технических объектов, помогает преодолевать инертность мышления, совершенствует навыки концентрации внимания, способствует становлению таких качеств личности, как решимость и воля при постановке и достижении целей. Система формирования и развития конструкторско-технологических умений обучающихся должна быть непрерывной, начиная со школьного возраста и заканчивая самообразованием после обучения в вузе. Специфика сущности конструкторско-технологиче-ских умений детей младшего школьного возраста определяет необходимость применения последовательных этапов их формирования в образовательном процессе начальной школы и интерактивных технологий и методов их реализации учителями начальной школы.
Ссылки на источники
1. Постановление Правительства Российской Федерации от 22.04.2009 № 340 «Об утверждении Правил формирования, корректировки и реализации приоритетных направлений развития науки, технологий и техники в Российской Федерации и перечня критических технологий Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации (далее - СЗ РФ). - 2009. - № 18. - Ч. 2. - Ст. 2241.
2. Павлова М. Б., Питт Дж. Образовательная область технология: теоретические подходы и методические рекомендации. - Йорк: Технологическое и предпринимательское образование в России, 1997. - 95 с.
3. Технологическое развитие в условиях модернизации образования: материалы конф. / под ред. Ю. Л. Хотун-цева. - М.: Московский институт открытого образования МИОО, 2004. - 413 с.
4. Федеральный закон об образовании в Российской Федерации: [принят Гос. Думой 21 дек. 2012 г. № 273-Ф3 от 29.12.2012]. - Ростов н/Д.: Легион, 2013. - 208 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Федеральные государственные образовательные стандарты. - М.: Институт стратегических исследований в образовании РАО. - URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959.
6. Melezinek A. On the Didactic Quality of Instruction. The IGIP Qualifications Profile - the European Engineering Educator // ING-PAED IGIP, AECEF Newsletter. - 1996. - Vol. 3. - URL: http://webold.fsv.cvut.cz/aecef/news/96-3/melezinek.html.
7. Rasinen A. An analysis of Technology Education Curriculum of Countries // Journal of Technology Education. -2003. - Vol. 15. - P. 3-19.
8. Половинкин А. И. Основы инженерного творчества: учеб. пособие для студентов втузов. - М.: Машиностроение. - 1988. - 368 с.
9. Самородский П. С. Проектно-технологическая подготовка школьников и будущих учителей технологии. -Брянск: БГУ, 2004. - 258 с.
10. Воспитание технологической культуры школьников: кн. для учителя / под. ред. П. Р. Атутова. - Брянск: Изд-во БГУ, 2002. - 192 с.
11. Серебренников Л. Н. Методика обучения технологии: учеб. для академического бакалавриата. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство Юрайт, 2018. - 226 с. - URL: https://urait.ru/bcode/411510.
12. Симоненко В. Д. Технологическая культура и образование (культурно-технологическая концепция развития общества и образования). - Брянск: БГПУ, 2001. - 214 с.
13. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука: теория решения изобретательских задач. - М.: Советское радио, 1979. - 174 с.
14. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. В. Д. Симоненко. - М.: Вентана-Граф, 2006. - 26 c.
15. Казакевич В. М., Пичугина Г. В., Семёнова Г. Ю. Технология. Программа. 5-8 (8+) 9 классы. - М.: Издательский центр «ВЕНТАНА-ГРАФ», 2015. - 114 с.
16. Новый энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2001. - 1456 с.
17. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С. Я. Батышева. - М.: АПО, 1998. - 216 с.
18. Павлова М. Б., Питт Дж. Указ. соч.
19. Половинкин А. И. Указ. соч.
20. Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / под ред. Д. В. Ушакова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. - 624 с.
21. Альтшуллер Г. С. Указ. соч.
22. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления: процесс и способы решения технических задач. - М.: Педагогика, 1975. - 304 с.
23. Давидчук А. Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. - 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1976. - 79 с.
24. Комарова Т. С., Куцакова Л. В., Павлова Л. Ю. Трудовое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации: практ. пособие. - М.: Мозаика-Синтез, 2009. - 324 с.
25. Инженерная педагогика: практика передачи технических знаний / Адольф Мелицинек; [Г. И. Арутюнова, В. М. Приходько (пер.)]. - М.: МАДИ (ТУ), 1998. - 173 с.
26. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
27. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. - М.: Знание, 1969. - 48 с.
28. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - 2001. -№ 1. - С. 17-24.
29. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - M.: Academia, 2004. - 245 с.
30. Кучугурова Н. Д. Интенсивный курс общей методики преподавания математики: учеб. пособие. - М.: Московский педагогический государственный университет, 2014. - 152 c.
31. Хуторской А. В. 55 методов творческого обучения: метод. пособие. - М.: Издательство «Эйдос» ; Издательство Института образования человека, 2012. - 42 с.
32. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.
33. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие. - М.: Смысл : Академия, 2004. - 352 с.
34. Спирин Л. Ф. Теория и практика решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с.
35. Сазонова З. С. Центр инженерной педагогики МАДИ: актуальные задачи // Высшее образование в России. -2010. - № 11. - С. 77-82.
36. Альтшуллер Г. С. Указ. соч.
37. Симоненко В. Д. Указ. соч.
38. Шайденко Н. А., Сергеев А. Н. Политехническое образование в современных условиях парадигмальной трансформации // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 12. - С. 4-8.
39. Никитаев В. В. Инженерное мышление и инженерное знание. Логико-методологический анализ. Философия науки. - М.: ИФ РАН, 1997. - 240 с.
40. Вульфов Б. Рефлексия: учить, управляя // Мир образования. - 1997. - № 1. - С. 63-65.
41. Кудрявцев Т. В. Указ. соч.
42. Бордовская Н. В. Самостоятельность школьника: системно-структурный анализ. - Л.: ЛГПИ, 1991. - 76 с.
43. Воровщиков С. Г. и др. Внутришкольная система развития учебно-познавательной компетентности учащихся. - М.: УЦ «Перспектива», 2011. - 404 с.
44. Попова С. М. Анализ отечественного и зарубежного опыта развития цифровой инфраструктуры социально-гуманитарных исследований // Genesis: исторические исследования. - 2015. - № 1. - С. 208-251. - URL: http://e-notabene.ru/hr/article_13820.html.
45. Артемьева В. В., Воронина В. Л. Формирование у младших школьников универсальных учебных действий в процессе изучения информатики // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2012. - № 5. - С. 41-46.
46. Clipa O. Transdisciplinarity and Communicative Action in Multidimensional Education. In Revista Romaneascapentru Educatie Multidimensionala // Romanian Journal for Multidimensional Education. - 2014. - Vol. 6. - P. 9-13.
47. Rasinen A. Op. cit.
Natalya V. Abramovskikh,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of Theory and Methods of Preschool and Primary Education Chair, Surgut State Pedagogical University, Surgut [email protected] Aliya T. Aslanova,
Postgraduate Student, Theory and Methods of Preschool and Primary Education Chair, Surgut State Pedagogical University, Primary School Teacher, Gymnasia named after F.K. Salmanov, Surgut [email protected]
The essential characteristics of the process of teaching primary school children to gain skills for solving design and technology concerning tasks
Abstract. In the modern system of education, the issues of organizing technological education are of particular relevance, including training of students for solving design and technology concerning tasks, due to the priority of this direction of the country's economy development, which determines the relevance of the study. In this connection, the need to find approaches to the systemic formation of relevant skills is growing, including the stage of primary general education. The solution of design and technological tasks for primary school students can be considered as a leading means of developing creative abilities of a person and the formation of motivation for professional activities in the sphere of design and technology in future. Learning modern methods of creating new technical solutions produces a developing effect on the personality of a younger schoolchild, as it helps to change his/her perception of technical objects, helps to overcome inertia of thinking, improves attention concentration skills, helps to establish personality traits such as determination and will in setting and achieving goals. The system of formation and development of students' design and technological skills should be continuous, starting from school age and ending with self-education after university graduation. Despite rather great interest in theory and practice to the development of the aspect under consideration, it is necessary to examine in more detail the essential characteristic of the process of teaching primary school children to gain skills for solving design and technology concerning tasks. Based on the principles of the activity oriented approach, the authors examine characteristic features of design and technology concerning tasks as one of the types of educational tasks that are solved in the framework of technological education of students in primary school. Thus, the purpose of the article was to reveal the essential characteristics of the process of teaching primary school children to gain skills for solving design and technology concerning tasks which will be necessary for the effective development of their relevant activities. The basic approaches to the formation of the considered skills in children of primary school age are analyzed, the main stages of this process organization are highlighted. The content of the article will be useful in the work of primary school teachers in the process of planning training sessions with students, working out technical tasks, including organization of extracurricular activities, as well as for additional education teachers. Key words: primary school age, technological education, design and technology concerning tasks, design and technological skills.
References
1. (2009). "Postanovlenie Pravitelstva Rossijskoj Federacii ot 22.04.2009 № 340 "Ob utverzhdenii Pravil formiro-vaniya, korrektirovki i realizacii prioritetnyx napravlenij razvitiya nauki, texnologij i texniki v Rossijskoj Federacii i perechnya kriticheskix texnologij Rossijskoj Federacii", Sobranie zakonodatel'stva Rossijskoj Federacii (dalee - SZ RF), № 18, ch. 2, st. 2241 (in Russian).
2. Pavlova, M. B. & Pitt, Dzh. (1997). Obrazovatel'naya oblast' texnologiya: teoreticheskie podxody' i metodicheskie rekomendacii, Texnologicheskoe i predprinimatel skoe obrazovanie v Rossii, Jork, 95 p. (in Russian).
3. Xotuncev, Yu. L. (ed.) (2004). Texnologicheskoe razvitie v usloviyax modernizacii obrazovaniya: materialy' konf., Moskovskij institut otkrytogo obrazovaniya MIOO, Moscow, 413 p. (in Russian).
4. (2013). Federal'ny'j zakon ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii: [prinyat Gos. Dumoj 21 dek. 2012 g. № 273-FZ ot 29.12.2012], Legion, Rostov n/D., 208 p. (in Russian).
Н. В. AÖpaMoßcKux, A. T. AcAouoßa
5. "Federal'ny'j gosudarstvenny'j obrazovatel'ny'j standart nachal'nogo obshhego obrazovaniya", Federal'ny'e gosu-darstvenny'e obrazovatel'ny'e standarty', Moscow Institut strategicheskix issledovanij v obrazovanii RAO. Available at: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959 (in Russian).
6. Melezinek, A. (1996). "On the Didactic Quality of Instruction. The IGIP Qualifications Profile - the European Engineering Educator", ING-PAED IGIP, AECEF Newsletter, vol. 3. Available at: http://webold.fsv.cvut.cz/aecef/news/96- 3/melezinek.html (in English).
7. Rasinen, A. (2003). "An analysis of Technology Education Curriculum of Countries", Journal of Technology Education, vol. 15, pp. 3-19 (in English).
8. Polovinkin, A. I. (1988). Osnovy' inzhenernogo tvorchestva: ucheb. posobie dlya studentov vtuzov, Mashi-nostroenie, Moscow, 368 p. (in Russian).
9. Samorodskij, P. S. (2004). Proektno-texnologicheskaya podgotovka shkol'nikov i budushhix uchitelej texnologii, BGU, Bryansk, 258 p. (in Russian).
10. Atutov, P. R. (ed.) (2002). Vospitanie texnologicheskoj kul'tury'shkol'nikov: kn. dlya uchitelya, Izd-vo BGU, Bryansk, 192 p. (in Russian).
11. Serebrennikov, L. N. (2018). Metodika obucheniya texnologii: ucheb. dlya akademicheskogo bakalavriata, 2-e izd., ispr. i dop., Izdatel'stvo Yurajt, Moscow, 226 p. Available at: https://urait.ru/bcode/411510 (in Russian).
12. Simonenko, V. D. (2001). Texnologicheskaya kul'tura i obrazovanie (kul'turno-texnologicheskaya koncepciya razvitiya obshhestva i obrazovaniya), BGPU, Bryansk, 214 p. (in Russian).
13. Al'tshuller, G. S. (1979). Tvorchestvo kak tochnaya nauka: teoriya resheniya izobretatel'skix zadach, Sovetskoe radio, Moscow, 174 p. (in Russian).
14. Simonenko, V. D. (ed.) (2006). Obshhaya i professional'naya pedagogika: ucheb. posobie dlya stud. ped. vuzov, Ventana-Graf, Moscow, 26 p. (in Russian).
15. Kazakevich, V. M., Pichugina, G. V. & Semyonova, G. Yu. (2015). TEXNOLOGIYa. Programma. 5-8 (8+) 9 klassy', Izdatel skij centr "VENTANA-GRAF", Moscow, 114 p. (in Russian).
16. (2001). Novy'j e'nciklopedicheskij slovar', Bol shaya Rossijskaya e nciklopediya, Moscow, 1456 p. (in Russian).
17. Baty'shev, S. Ya. (ed.) (1998). E'nciklopediyaprofessional'nogo obrazovaniya: v31., APO, Moscow, 216 p. (in Russian).
18. Pavlova, M. B. & Pitt, Dzh. (1997). Op. cit.
19. Polovinkin, A. I. (1988). Op. cit.
20. Ushakov, D. V. (ed.) (2006). Psixologiya tvorchestva: shkola Ya. A. Ponomareva, Izd-vo "Institut psixologii RAN", Moscow, 624 p.
21. Al'tshuller, G. S. (1979). Op. cit.
22. Kudryavcev, T. V. (1975). Psixologiya texnicheskogo my'shleniya: process i sposoby' resheniya texnicheskixzadach, Pedagogika, Moscow, 304 p. (in Russian).
23. Davidchuk, A. N. (1976). Razvitie u doshkol'nikovkonstruktivnogo tvorchestva, 2-e izd., dop., Prosveshhenie, Moscow, 79 p. (in Russian).
24. Komarova, T. S., Kuczakova, L. V. & Pavlova, L. Yu. (2009). Trudovoe vospitanie v detskom sadu. Programma i metodicheskie rekomendacii: prakt. posobie, Mozaika-Sintez, Moscow, 324 p. (in Russian).
25. Melicinek, A. (1998). Inzhenernaya pedagogika: praktikaperedachi texnicheskixznanij, MADI (TU), Moscow, 173 p. (in Russian).
26. Bespal'ko, V. P. (1989). Slagaemy'e pedagogicheskoj texnologii, Pedagogika, Moscow, 192 p. (in Russian).
27. Blauberg, I. V., Sadovskij, V. N. & Yudin, E\ G. (1969). Sistemny'jpodxod: predposy'lki, problemy', trudnosti, Znanie, Moscow, 48 p. (in Russian).
28. Bondarevskaya, E. V. (2001). "Smy'sly' i strategii lichnostno orientirovannogo vospitaniya", Pedagogika, № 1, pp. 17-24 (in Russian).
29. Davy'dov, V. V. (2004). Problemy' razvivayushhego obucheniya: opy't teoreticheskogo i e'ksperimental'nogo psix-ologicheskogo issledovaniya, Academia, Moscow, 245 p. (in Russian).
30. Kuchugurova, N. D. (2014). Intensivny'j kurs obshhej metodiki prepodavaniya matematiki: ucheb. posobie, Mos-kovskij pedagogicheskij gosudarstvenny'j universitet, Moscow, 152 p. (in Russian).
31. Xutorskoj, A. V. (2012). 55 metodov tvorcheskogo obucheniya: metod. posobie, Izdatelstvo "E'jdos", Izdatelstvo Instituta obrazovaniya cheloveka, Moscow, 42 p. (in Russian).
32. Ball, G. A. (1990). Teoriya uchebny'x zadach: psixologo-pedagogicheskij aspekt, Pedagogika, Moscow, 184 p. (in Russian).
33. Leont'ev, A. N. (2004). Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost': ucheb. posobie, Smysl, Akademiya, Moscow, 352 p. (in Russian).
34. Spirin, L. F. (1997). Teoriya i praktika resheniya pedagogicheskixzadach (razvivayushheesya professional'no-peda-gogicheskoe obuchenie isamoobrazovanie), Rossijskoe pedagogicheskoe agentstvo, Moscow, 174 p. (in Russian).
35. Sazonova, Z. S. (2010). "Centr inzhenernoj pedagogiki MADI: aktual'ny'e zadachi", Vy'sshee obrazovanie v Rossii, № 11, pp. 77-82 (in Russian).
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
Al tshuller, G. S. (1979). Op. cit. Simonenko, V. D. (2001). Op. cit.
Shajdenko, N. A. & Sergeev, A. N. (2009). "Politexnicheskoe obrazovanie v sovremennyx usloviyax paradigmalnoj transformacii", Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka, № 12, pp. 4-8 (in Russian).
Nikitaev, V. V. (1997). Inzhenernoe my'shlenie i inzhenernoe znanie. Logiko-metodologicheskij analiz. Filosofiya nauki, IF RAN, Moscow, 240 p. (in Russian).
Vulfov, B. (1997). "Refleksiya: uchit , upravlyaya", Mir obrazovaniya, № 1, pp. 63-65 (in Russian). Kudryavcev, T. V. (1975). Op. cit.
Bordovskaya, N. V. (1991). Samostoyatel'nost' shkol'nika: sistemno-strukturny'j analiz, LGPI, Leningrad, 76 p. (in Russian).
Vorovshhikov, S. G. et al. (2011). Vnutrishkol'naya sistema razvitiya uchebno-poznavatel'noj kompetentnosti uchashhixsya, UCz "Perspektiva", Moscow, 404 p. (in Russian).
Popova, S. M. (2015). "Analiz otechestvennogo i zarubezhnogo opyta razvitiya cifrovoj infrastruktury' socialno-gumanitarny x issledovanij", Genesis: istoricheskie issledovaniya, № 1, pp. 208-251. Available at: http://e-no-tabene.ru/hr/article_13820.html (in Russian).
Artemeva, V. V. & Voronina, V. L. (2012). "Formirovanie u mladshix shkolnikov universalnyx uchebnyx dejstvij v processe izucheniya informatiki", Innovacionny'e proekty' i programmy' v obrazovanii, № 5, pp. 41-46 (in Russian).
Clipa, O. (2014). "Transdisciplinarity and Communicative Action in Multidimensional Education. In Revista Roma-neascapentru Educatie Multidimensionala", Romanian Journal for Multidimensional Education, vol. 6, pp. 9-13 (in English).
Rasinen, A. (2003). Op. cit.
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
www.e-koncept.ru
Библиографическое описание статьи:
Абрамовских Н. В., Асланова А. Т. Сущностная характеристика процесса формирования умений решать конструкторско-технологические задачи у детей младшего школьного возраста // Научно-методический электронный журнал «Концепт». -2020. - № 05 (май). - С. 94-109. - URL: http://e-koncept.ru/2020/201037.htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2020-11037
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2020 © Абрамовских Н. В., Асланова А. Т., 2020
9772304120203
