CC BY
85
УДК 378
Воронин Дмитрий Витальевич
ФГКВОУ ВПО «Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации
Россия, Москва Адъюнкт кафедры педагогики E-Mail: [email protected]
Сущность, содержание и структура процесса оптимизации технологических подходов к обучению курсантов высших
Аннотация: В современных условиях усиливается противоречие между
возрастающими требованиями к военно-профессиональной подготовке курсантов, характеру проектирования и осуществления процесса обучения в высших военно-учебных заведениях и ограниченными технологическими возможностями учебного процесса вуза по их реализации. Проведенное исследование показывает, что существующий опыт технологического обеспечения процесса обучения в военных вузах по ряду объективных и субъективных причин становится недостаточным.
Предполагается, что разрешение выявленного противоречия возможно на основе оптимизации технологических подходов к обучению курсантов, в рамках которой достигается целенаправленное, поэтапное наращивание ресурсов саморазвития обучающихся.
В исследовании обосновано авторское понимание сущности процесса оптимизации технологических подходов к обучению курсантов высших военно-учебных заведений, раскрыты содержание и структура процесса оптимизации технологических подходов к обучению курсантов. Определена концептуальная основа оптимизации технологических подходов к обучению курсантов. Выявлены и раскрыты качественные уровни развития теории и практики обучения и собственно развития курсантов на протяжении пятилетнего курса обучения. Сформулировано понятие об оптимальности применения технологических подходов к обучению курсантов.
Полученные результаты позволяют теоретически обосновать повышение эффективности процесса обучения курсантов высших военно-учебных заведений на основе проектирования оптимальной последовательности, сочетания и взаимосодействия технологических подходов.
Ключевые слова: Оптимизация; обучение; технологический подход; технологический уровень проектирования и реализации; развитие; сущность; содержание; структура; педагогическая технология; курсанты; высшее военно-учебное заведение.
Идентификационный номер статьи в журнале 168РУЫ613
военно-учебных заведений
Dmitry Voronin
Military university of the Ministry of Defense of Russian Federation
Russia, Moscow E-Mail: [email protected]
Essence, contents and structure of process of optimization of technological approaches to cadets training of military higher school
Abstract: In modern conditions the contradiction between increasing requirements to military vocational cadets training, nature of design and implementation of training process in military higher school and limited technological capabilities of training process of higher education institution on their realization amplifies. The conducted research shows that existing experience of technological support of training process in military higher school on a number of the objective and subjective reasons becomes insufficient.
It is supposed that permission of the revealed contradiction is possible on the basis of optimization of technological approaches to cadets training within which purposeful, stage-by-stage building of resources of self-development of the being trained is reached.
In research the author's understanding of essence of process of optimization of technological approaches to cadets training of military higher school is proved, the contents and structure of process of optimization of technological approaches to cadets training are opened. The conceptual basis of optimization of technological approaches to cadets training is defined. Qualitative levels of development of the theory and practice of training and actually development of cadets throughout a five-year course are revealed and opened. The concept about an optimality of application of technological approaches to cadets training is formulated.
The received results allow to prove theoretically increase of efficiency of process of cadets training of military higher school on the basis of design of optimum sequence, a combination and mutually assistance of technological approaches.
Keywords: Optimization; training; technological approach; technological level of design and realization; development; essence; contents; structure; pedagogical technology; cadets; military higher school.
Identification number of article 168PVN613
Современный этап модернизации Вооруженных Сил Российской Федерации, придание им нового облика, развитие военно-профессиональной сферы характеризуется высоким уровнем динамики происходящих в ней качественных изменений. Ускорение процесса «устаревания знания», повышение уровня инновационности и постоянно возрастающий градиент сложности военно-профессиональной деятельности [5] актуализируют существенно возрастающие требования к военно-профессиональной подготовке курсантов, характеру проектирования и осуществления процесса обучения в высших военно-учебных заведениях (далее - военных вузах). Определяющими становятся вопросы обучения «грамотных, подготовленных людей, ... специалистов, обладающих глубокими знаниями и высоким уровнем общего образования и культуры» [12]. Необходимо на ближайшую перспективу «восстановить потерянные компетенции военных институтов, интегрировать их с развивающейся системой военного образования» [12].
В ходе проведенного исследования установлено, что эффективное решение этой задачи возможно посредством оптимизации сложившихся в высшей военной школе технологических подходов к обучению курсантов. Проведенный анализ педагогических источников показал, что в последнее время активизировались исследования, посвященные технологическому уровню проектирования процесса обучения, внедрению инновационных (развивающих) педагогических технологий в процесс обучения курсантов, а также усилия профессорско-преподавательского состава военных вузов по приданию обучению курсантов развивающего личностно-ориентированного характера. Так, по результатам экспертного опроса 76% преподавателей положительно относятся к активному применению педагогических технологий; 66% опрошенных респондентов не испытывают затруднения в выборе и применении развивающих педагогических технологий; 62% испытывают интерес, а 44% отмечают практичность и необходимость применения в обучении инновационных педагогических технологий.
Вместе с тем, анализ существующего состояния практики применения технологий обучения курсантов экспериментальных вузов позволило выявить отрицательные тенденции в данном процессе: доминирование преимущественно репродуктивных подходов к обучению курсантов; стихийный и эпизодический характер применения развивающих педагогических технологий; ориентация на «идеальные условия» осуществления военно-профессиональной деятельности, свойственные закрытым системам; безальтернативное регламентирование технологического подхода к обучению в учебно-методической документации; декларативность внедрения в обучение курсантов педагогических инноваций; применение от курса к курсу одного и того же сочетания педагогических технологий; тиражирование сложившегося опыта обучения; сегментарность и прагматичность педагогов при выборе педагогических технологий и др.
Полученные результаты объективно свидетельствуют о необходимости переосмысления применяемых в высшей военной школе технологических подходов к обучению, обеспечения оптимального сочетания и взаимосодействия процессов активного внедрения инновационных педагогических технологий и развития традиционной системы обучения курсантов, что является закономерным результатом эволюции педагогических систем. Установлено, что теоретико-методологические основы технологического обеспечения процесса обучения курсантов нашли отражение в научных трудах военных учёных: И.А. Алехина, А.В. Барабанщикова, В.Н. Гуляева, В.П. Давыдова, В.В. Дудулина, Г.В. Зиброва,
Э.Н. Короткова, М.А. Лямзина, В.И. Марченкова, М.Н. Скаткина, В.Я. Слепова, А.М. Столяренко и др. Существенный вклад в разработку основ оптимизации процесса обучения внесли С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.Д. Ботвинников, Т.А. Ильина,
Н.Д. Никандров, И.П. Раченко, Н.Ф. Талызина, И.Ф. Тесленко, А.А. Ченцов и др. Вместе с тем
специальных исследований по оптимизации технологических подходов к обучению курсантов военных вузов не проводилось.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная и прикладная разработанность, а также острая необходимость в выявлении дополнительных ресурсов повышения эффективности обучения в военных вузах обусловили потребность обоснования сущности, содержания и структуры процесса оптимизации технологических подходов к обучению курсантов.
Проблема оптимизации в педагогической науке и практике берет свое начало в 70-х годах прошлого столетия, когда в условиях технического прогресса возникла объективная потребность совершенствования подготовки кадров и были разработаны дидактические возможности для решения отдельных проблем оптимизации процесса обучения.
Одно из первых энциклопедических определений понятия дано в 1974 году: «оптимизация как процесс нахождения экстремума (глобального максимума или минимума) определенной функции или выбора наилучшего (оптимального) варианта из множества возможных» [2, с. 492] и отражало принадлежность термина к математической, технической и экономической сфере. Позднее значение оптимизации существенно расширилось как в сфере применения, так и в спектре употребляемых значений. Под оптимизацией стали пониматься: 1) процесс приведения системы в наилучшее (оптимальное) состояние»; 2) улучшение какого-либо процесса для достижения его максимальной эффективности; 3) целенаправленная деятельность, заключающаяся в получении наилучших результатов при соответствующих условиях [3], во всех видах человеческой деятельности. В связи с этим, оптимизация всегда осуществляется «не вообще», а с учетом конкретных условий.
Чаще всего термин «оптимизация» употреблялся в связи с программированным обучением, которое долгое время считалось оптимально построенным, т.к. в нем в достаточной степени учитывались индивидуальные способности учащихся, темп учебной деятельности и т.д. В аспекте програмированного обучения проблема оптимизации подробно раскрыта в исследовании И.И. Дьяченко. Под оптимизацией педагог определяет «выбор наиболее эффективного (в пределах оптимального) варианта управляемого процесса в соответствии с заданными критериями» [4, с. 49], а основными методами оптимизации называет способы, позволяющие осуществлять выбор наиболее эффективной и оптимальной структуры управляемого процесса.
Т.А. Ильина оптимизацией называет «степень соответствия организационной стороны системы тем целям, для достижения которых она создана», при этом подчеркивает, что оптимальность, достигнутая для одних условий, может не иметь места при других условиях
Расширил понимание педагогической сущности оптимизации И.П. Раченко. По мысли исследователя, оптимизация учебного процесса - это комплекс научно-обоснованных решений, способствующих достижению возможно высоких результатов труда при рациональных затратах времени, сил и средств, и поэтому оптимизировать нужно не сам труд и отдых, а их условия: психофизиологические, материально-технические, санитарногигиенические, эстетические [13, с. 36]. С.И. Архангельский оптимизацию обучения связывает с разрешением основных проблем научной организации учебного процесса: построение оптимальной системы и всех ее элементов; установление оптимальных путей ее функционирования и развития; выбор оптимальных способов ее оценки, регулирования и управления. При этом данные проблемы рассматривались в качестве задач, а также предполагаемых конечных результатов оптимизации образовательного процесса [1, с. 63-65].
[9, с. 17].
Наиболее всесторонне и углубленно проблема оптимизации в педагогике рассмотрена в исследовании Ю.К. Бабанского. Педагог предложил считать оптимизацией образовательного процесса целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения этого процесса, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания. В последующем автор несколько расширил свою прежнюю точку зрения и показал, что оптимизация учебновоспитательного процесса - это своеобразный принцип действия педагога, определенная методика решения любой учебно-воспитательной задачи, рассчитанная на достижение максимально возможных результатов за отведенное время, а по мере возможности, и за меньшее время, и меньшими усилиями. В дальнейшем он конкретизировал это положение и назвал оптимизацией научно-обоснованный выбор и осуществление наилучшего варианта обучения с точки зрения целостности решения его задач и рациональности затрат времени учеников и учителей [11, с. 77].
Целостная оптимизация, состоит из совокупности способов выбора и осуществления оптимального варианта всех его основных компонентов - задач, содержания, методов, форм и средств. При этом внутренней движущей силой педагогического процесса - Ю.К. Бабанский рассматривает - противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и реальными возможностями воспитуемых по их реализации. Это противоречие становится источником движения системы к общей цели, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей воспитуемых и, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если задачи оказываются чрезмерно трудными или легкими, т.е. не соответствуют возможностям воспитуемых, не находятся в зоне их ближайшего развития [11, с. 67].
В проведенном исследовании установлено, что то, о чем говорит педагог, не обеспечивает в достаточной степени «движения вперед» обучающихся. Это связано с тем, что актуализация зоны ближайшего развития имеет другую природу возникновения. По мысли Г.П. Щедровицкого, чтобы создать ситуацию обучения, надо задать «разрыв» в предметнопрактической или мыслительной деятельности человека. Когда обучающийся оказывается в «ситуации разрыва» - у него нет необходимых средств для решения поставленной задачи - он исходя из своего уровня подготовки к самообразованию начинает брать что-то из выработанных человечеством средств деятельности, усваивает их и решает задачу в той части, которая для него на данном этапе обучения потенциально разрешима. Для этого педагог либо приходит на помощь обучающемуся и они, действуя совместно, решают задачу за счет новых средств, добавленных педагогом, либо сразу задает необходимые для решения задачи средства в качестве содержаний усвоения.
Но само по себе это не приводит к усвоению новых средств и развитию обучающегося. Чтобы осуществилось такое усвоение и развитие, педагог должен ставить перед обучающимся вторую, вспомогательную задачу, решение которой вело бы к выделению средств решения задачи именно как средств и к усвоению их в этом качестве [16, с. 683-684].
Соблюдение этих условий обеспечивает нахождение обучающегося в зоне ближайшего развития, а, следовательно, и эффективное обучение военно-профессиональной деятельности курсантов военных вузов.
Кроме того спорным моментом в исследовании Ю.К. Бабанского является основная задача педагогов с позиции оптимизации. Она состоит в том, чтобы овладеть умением изучать ученический и педагогический коллективы, средние и далекие перспективы развития и превращать их в постоянно зовущие вперед конкретные учебно-воспитательные задачи оптимальной сложности, то есть создавать проблемные ситуации воспитательного характера в
его широком смысле [11]. Представляется, что реализация такой задачи является, по сути дела, не разрешаемой проблемой для педагогического состава - чрезвычайно сложно все время выбирать способ, соответствующий необходимому уровню сложности обучения. Вместе с тем тенденция «от простого к сложному» представлена и определена логикой построения содержания учебного материала. Так, не вызывает сомнения на каком этапе изучения дисциплины «Педагогика» давать материал по определению сущности понятий «обучение», «воспитание» и т.п.
Ю.К. Бабанский научно обосновал сущность и содержание оптимизации учебного процесса, разработав при этом целостную теорию оптимизации, которая в последующем выступила концептуальной основой для активизации исследований по различным отдельным аспектам проблемы оптимизации учебного процесса. Вместе с тем в исследовании педагога можно выделить как сильную (незаменимый вклад в развитие отечественной педагогической науки и практики), так и слабую сторону, выраженную в неспособности в полной мере обеспечить достижение целей, адекватных настоящим требованиям, предъявляемым к процессу обучения в вузе. Это связано с тем, что Ю.К. Бабанский в угоду времени рассматривал отличный от нашего исследования субъект мысли, безотносительно к педагогическим целям развивающего характера, а также дифференциации этапов развития обучающихся.
Наш исследовательский замысел качественно иной. Проведенное исследование позволило обосновать обучение как непрерывно саморазвивающийся феномен, который является открытой системой [6, с. 30], с позиций синергетического подхода. Особенностью данного подхода в педагогике является признание множественности путей развития обучения и неопределенности сценариев собственно развития обучающихся. Применительно к обучению курсантов это означает природосообразность (целевую причинность) проектирования иерархии уровневой организации элементов педагогической системы, способность порождать в процессе развития новые уровни, соответствующие внутренней логике развития военно-профессиональной деятельности.
Новые состояния открытой саморазвивающейся системы возникают как результат реализации ее потенциальных возможностей, как один из нескольких вероятных сценариев развития системы. В состояниях неустойчивости в точках бифуркации система становится особо чувствительной к внешним воздействиям, а сами эти воздействия не являются чем-то таким, что насильственно меняет природу саморазвивающейся системы. Ее сущностной характеристикой является актуализация определенных сценариев развития в зависимости от особенностей внешних воздействий [14].
Вместе с тем возможны не всякие сценарии, их выбор в точках бифуркации симметричен природе и задачам «фазовых этапов» развития обучения курсантов. С этой точки зрения деятельность педагога (педагогические воздействия), максимально актуализируя ресурсы саморазвития, самоорганизации курсантов - генерализированного результата обучения в вузе, адекватного специфике военно-профессионального труда в современных условиях - «становится соучастником естественного процесса эволюции» посредством проектирования и реализации технологических подходов к обучению.
В диссертационном исследовании технологический подход к обучению определен как композиция, состоящая из нескольких педагогических технологий, адекватная императивам качественного этапа развития обучения и собственно развития курсантов. Обращение к пятилетнему курсу подготовки в военном вузе показало, что на протяжении обучения курсантов присутствуют различные композиции применяемых педагогических технологий [7]. Это обосновано следующим. В силу того, что процесс развития обучения и собственно развития обучающегося имеет качественные этапы, то, следовательно, каждому
качественному этапу должны соответствовать свои технологии, которые работают на реализацию цели и задач именно этого этапа.
Из этого следует, что оптимизация технологических подходов к обучению есть проектирование определенной последовательности, сочетания педагогических технологий на одном и том же качественном этапе, и особенностей их взаимосодействия на разных качественных этапах. Когда мы говорим о технологических подходах, мы имеем в виду некую оптимальную последовательность педагогических технологий, соответствующую качественным этапам развития процесса обучения.
Системообразующим элементом в замысле оптимизации технологических подходов к обучению выступает «зона ближайшего развития». Феномен зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение для процесса обучения в военном вузе и свидетельствует о ведущей роли обучения в развитии курсантов. «Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идет впереди развития» [10]. Это означает, что логика построения процесса обучения соответствует этапам развития военного специалиста, а применяемые в процессе обучения технологические подходы определяются зоной ближайшего развития. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития ведет развитие военного специалиста вперед, так как то, что лежит в зоне ближайшего развития, на некотором этапе преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития на следующем качественном этапе.
Проектирование обучения курсантов с ориентацией на зону ближайшего развития требует обращения к фундаментальной сути протекания процесса развития обучающихся. С этой позиции в качестве определенной методологической «зацепки» рассмотрено стремление организма к гомеостазному постоянству.
Гомеостаз, по мысли Я.С. Турбовского [15, с. 115], в полной мере выражает стремление каждой личности к эмоциональной комфортности, ощущению внутренней стабильности, чувству спокойствия и достигнутого успеха. При этом в качестве природной цели выступает стремление организма к состоянию гармонического постоянства и устойчивости, когда нет никакой необходимости в устранении чего-либо, особой концентрации усилий. Человеческой психике, включенной в новую деятельность, свойственно находить пути к адаптации, которая неизбежно ведет к комфортной стабильности, т.е. к тому, что человек стремится сохранить. С одной стороны это защитный механизм, предохраняющий организм от внешних деструктивных воздействий, а с другой -это объективно начинает тормозить развитие, которое является одной из целей учебного процесса.
Так, последовательное применение существующих технологических подходов к обучению курсантов в военном вузе приводит к обязательным изменениям, а организм как целостность на каждом этапе развития стремится удержать наступившее гомеостазное состояние. Оно является определенным этапом достигнутой развитости, зоной актуального развития курсанта. В масштабах пятилетнего курса обучения задержка курсанта на таком этапе гомеостазной гармоничности закономерно приводит к угасанию внутренней потребности в развитии мыслительной деятельности. Напротив стимулирование разрушения гомеостазного состояния, искусственно создаваемые для этого «ситуации разрыва», требующие дополнительных интеллектуальных усилий, становятся источником поступательного развития.
Осмысление вышесказанного позволило обосновать сущность оптимизации технологических подходов к обучению курсантов, под которой понимается целенаправленный процесс поэтапного наращивания ресурсов саморазвития обучающихся. В
исследовании в качестве концептуальной основы оптимизации технологических подходов выступили следующие качественные этапы развития курсантов на протяжении пятилетнего курса обучения в военном вузе, представленные в виде уровневой организации педагогической системы:
Первый этап (1 - середина 2 курса) - адаптивный, разрешает несоответствие между качественным уровнем школы и уровнем высшего военного образования, где у обучающегося актуализируется способность к овладению сущностью учебного материала, что требует от курсанта «продуктивного» способа поисково-исследовательской деятельности. На данном этапе задачей является адаптация к научному уровню знания, а результатом становится приобретение интраактивного опыта овладения знаково-символической средой научного знания, присущей высшей военной школе.
Второй этап (середина 2 - середина 4 курса) - трансформный, на котором происходит апробация приобретенного опыта овладения знаково-символической системой в коммуникативной среде. На данном этапе задачей является создание прецедента опыта понимания курсантом не абсолютности и относительности приобретенного им индивидуального опыта (способа) понимания посредством взаимосодействия с другими обучающимися в интерактивном пространстве по уточнению смыслов, понятий, категорий (трансформация). Результатом здесь становится приобретение курсантом интерактивного опыта сопоставления своих результатов с результатами других обучающихся, формирование культуры взаимосодействия в интерактивном пространстве.
Третий этап (середина 4 - 5 курс) - интегральный, на котором происходит вхождение обучающихся в пространство управления процессами проектирования и реализации моделей профессиональной деятельности в различных функциях, которое в «снятом» виде содержит и интраактивную, и интерактивную составляющую. Задачей этого этапа является создание оптимальных моделей будущей профессиональной деятельности обучающегося, а результатом - рефлексия опыта собственной деятельности, достигнутых им результатов на предыдущих этапах обучения.
Фазовые переходы на представленных этапах развития педагогической системы обеспечивает проектирование оптимальной последовательности, сочетания и взаимосодействия технологических подходов, моделирующих генезис военнопрофессиональной деятельности. Тем самым удерживается синергетическая логика реализации потенциальных возможностей обучающихся и не нарушается нелинейная природа саморазвивающейся системы.
Следовательно, содержание процесса оптимизации технологических подходов к обучению курсантов понимается как системная совокупность педагогических технологий, реализуемых в определенной последовательности, сочетании и взаимосодействии на качественных этапах развития обучающихся: на адаптивном этапе (1 - середина 2 курса) применяются преимущественно технологии, отражающие классический уровень развития педагогической теории и практики; на трансформном этапе (середина 2 - середина 4 курса) -технологии неклассического уровня; на интегральном этапе (середина 4 - 5 курс) -технологии постнеклассического уровня [8].
Взаимосвязь уровней развития педагогической теории и практики и качественных этапов развития обучающихся, а также их технологическое наполнение, образующие основу функциональной модели оптимизации технологических подходов к обучению курсантов, показаны на рис. 1.
Уровни развития пед. теории и практики
Постне
класси
ческий
Т ехнологический, подход (доминируют,шёхнологии проблемнр-'деятельност-ного обучения)
Неклас
сическ
ИЙ
Технологический ПОДХОД (доминируют, развивающие, личу-остно-ориен-тироеанные технологии)
Вектор развития обучения и собственно развития обучающихся
Технологический подход' (доминируют объясни-Класси тельно-иллюстратив-ческий ные, информационные технологии)
Курсант
Адаптивный
Трансформный
Интегральный Этапы развития обучающихся
Рис. 1. Взаимосвязь уровней развития педагогической теории и практики и качественных
этапов развития обучающихся
Представленная динамика развития обучения в военном вузе иллюстрирует, что применение одного и того же технологического подхода от курса к курсу (на разных качественных этапах) противоречит логике поступательного развития военного специалиста, а значит, не может обеспечить результатов обучения, адекватных специфике военнопрофессионального труда в современных условиях.
На каждом качественном этапе развития работает определенная композиция педагогических технологий (технологический подход). Если на следующем этапе педагог, не замечая изменений, продолжает применять ее же, то по сути дела он прекращает развитие обучающихся или, во всяком случае, начинает ему противодействовать (т.к. развитие невозможно остановить). Анализ практики применения педагогических технологий показал, что с такой ситуацией сталкивается большинство обучающихся в высшей военной школе. Если же педагог в соответствии с новым качественным этапом подбирает иную композицию педагогических технологий, адекватную природе и задачам качественного этапа, то появляется феномен оптимизации технологических подходов.
Таким образом, прохождение обучающимися названных этапов обеспечивает природосообразность подготовки курсантов к военно-профессиональной деятельности. В той мере, в какой применяемые технологические подходы к обучению работают на реализацию каждого из спроектированных качественных этапов, в той мере следует говорить об оптимальности их сочетания и взаимосодействия. Это и является основным сущностным признаком оптимизации технологических подходов к обучению курсантов.
Сущность оптимизации технологических подходов к обучению курсантов представляет собой целенаправленный процесс поэтапного наращивания ресурсов саморазвития обучающихся.
Содержание процесса оптимизации технологических подходов к обучению курсантов понимается как системная совокупность педагогических технологий, реализуемых в определенной последовательности, сочетании и взаимосодействии на качественных этапах развития обучающихся: на адаптивном этапе (1 - середина 2 курса) применяются преимущественно технологии, отражающие классический уровень развития педагогической теории и практики; на трансформном этапе (середина 2 - середина 4 курса) - технологии неклассического уровня; на интегральном этапе (середина 4 - 5 курс) - технологии постнеклассического уровня.
Структура оптимизации технологических подходов к обучению курсантов представлена в исследовании конкретными целями и задачами, субъект-субъектными отношениями, выявленными закономерностями и противоречиями, функциями, принципами, условиями и факторами, педагогическими технологиями, прямыми и обратными связями между компонентами оптимизации, результатами данного процесса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации учебного процесса. М.: Прогресс, 1975.
2. Большая советская энциклопедия. М.: Науч. изд. «БСЭ». 1974, Т. 18.
3. Большой толковый словарь русского языка. 1-е изд-е: СПб.: Норинт. 1998.
4. Васекин С.В. Технологические процедуры оптимизации при проектировании учебного процесса по математике: дис... канд. пед. наук. М., 2000.
5. Гуляев В.Н. Развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2003. 32 с.
6. Гуляев В.Н., Воронин Д.В. Оптимизация технологических подходов к обучению курсантов военных вузов // Юридическая психология. 2013. № 2. С. 29-31.
7. Гуляев В.Н., Воронов В.Н. Анализ существующих подходов к обучению в высшей школе // Мир образования - образование в мире. 2012. № 2. С. 107-114.
8. Гуляев В.Н., Марченков В.И. Проблемно-деятельностный подход к обучению в высшей военной школе как методологическая и технологическая основа педагогической безопасности // Мир образования - образование в мире. 2012. №
1. С. 155-163.
9. Ильина Т.А. Системно-структурный подход в организации обучения. М.: Знание, 1972.
10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: «Роспедагенство», 1996.
11. Педагогика: Учеб. пособие для студентов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.
12. Путин В.В. Быть сильными: гарантии национальной безопасности для России // Российская газета. Столичный выпуск № 5708 от 17 февраля 2012 г.
13. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972.
14. Степин В.С. Саморазвивающиеся системы и философия синергетики // Материалы Международной конференции «Путь в будущее - наука, глобальные проблемы, мечты и надежды» 26-28 ноября 2007 года. Институт прикладной математики им. М.В. Келдыша РАН, Москва / URL: http:// spkurdyumov. narod. ru/ stepin444. htm.
15. Турбовской Я.С. Русский язык: между неприязнью и любовью. М.: НОУ ВПО «МПСИ», 2010.
16. Щедровицкий Г.П. Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания // Избранные труды. М., 1995.
Рецензент: Гуляев Владимир Николаевич, профессор кафедры педагогики ФГКВОУ ВПО «Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор.
REFERENCES
1. Arhangel'skij S.I. Teoreticheskie osnovy nauchnoj organizacii uchebnogo processa.
M.: Progress, 1975.
2. Bol'shaja sovetskaja jenciklopedija. M.: Nauch. izd. «BSJe». 1974, T. 18.
3. Bol'shoj tolkovyj slovar' russkogo jazyka. 1-e izd-e: SPb.: Norint. 1998.
4. Vasekin S.V. Tehnologicheskie procedury optimizacii pri proektirovanii uchebnogo processa po matematike: dis... kand. ped. nauk. M., 2000.
5. Guljaev V.N. Razvitie teorii i praktiki problemno-dejatel'nostnogo obuchenija v
vysshej voennoj shkole: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. M., 2003. 32 c.
6. Guljaev V.N., Voronin D.V. Optimizacija tehnologicheskih podhodov k obucheniju
kursantov voennyh vuzov // Juridicheskaja psihologija. 2013. № 2. S. 29-31.
7. Guljaev V.N., Voronov V.N. Analiz sushhestvujushhih podhodov k obucheniju v
vysshej shkole // Mir obrazovanija - obrazovanie v mire. 2012. № 2. S. 107-114.
8. Guljaev V.N., Marchenkov V.I. Problemno-dejatel'nostnyj podhod k obucheniju v vysshej voennoj shkole kak metodologicheskaja i tehnologicheskaja osnova pedagogicheskoj bezopasnosti // Mir obrazovanija - obrazovanie v mire. 2012. № 1. S. 155-163.
9. Il'ina T.A. Sistemno-strukturnyj podhod v organizacii obuchenija. M.: Znanie, 1972.
10. Obuhova L.F. Vozrastnaja psihologija. M.: «Rospedagenstvo», 1996.
11. Pedagogika: Ucheb. posobie dlja studentov / Pod red. Ju.K. Babanskogo. M.: Prosveshhenie, 1983.
12. Putin V.V. Byt' sil'nymi: garantii nacional'noj bezopasnosti dlja Rossii // Rossijskaja gazeta. Stolichnyj vypusk № 5708 ot 17 fevralja 2012 g.
13. Rachenko I.P. Nauchnaja organizacija pedagogicheskogo truda. M.: Pedagogika, 1972.
14. Stepin V.S. Samorazvivajushhiesja sistemy i filosofija sinergetiki // Materialy Mezhdunarodnoj konferencii «Put' v budushhee - nauka, global'nye problemy, mechty i nadezhdy» 26-28 nojabrja 2007 goda. Institut prikladnoj matematiki im. M.V. Keldysha RAN, Moskva / URL: http://spkurdyumov.narod.ru/stepin444.htm.
15. Turbovskoj Ja.S. Russkij jazyk: mezhdu neprijazn'ju i ljubov'ju. M.: NOU VPO «MPSI», 2010.
16. Shhedrovickij G.P. Razvitie detej i problemy organizacii nravstvennogo vospitanija // Izbrannye trudy. M., 1995.
