CC BY
318
УДК 373.5.037 И.Р. РЫБИНА
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра философии, истории и права, Финансовый университет при Правительстве РФ Е-mail: [email protected]
UDC 373.5.037 I.R. RYBINA
Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Department of Philosophy, History and Law, Financial University at
the Government of the RF Е-mail: [email protected]
СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ» THE ESSENCE OF THE TERM «THE HEALTHKEEPING COMPETENCE»
В статье рассматривается наиболее важный аспект сохранения здоровья учащихся - формирование здо-ровьесберегающей компетентности на уроке как способа сохранения и укрепления здоровья. Для определения её сущности и структуры автор рассматривает основные понятия педагогики здоровьесбережения. В статье определяется их взаимосвязь, даётся их дидактическое толкование. В научный оборот вводится понятие «здо-ровьесберегающая компетентность» как интегративная личностная характеристика.
Ключевые слова: здоровьесберегающая компетентность, педагогика здоровьсбережения, здоровьесберегаю-щее обучение, культура здоровья, здоровьесберегающий учебный процесс, здоровьесберегающий урок.
The article under consideration contains the most important aspect of preservation of the students' health - the formation of the healthkeeping competence at a lesson as a way ofpreservation and strengthening of health. For the definition of its essence and structure the author considers the basic terms ofpedagogics of healthkeeping. Their correlation is defined and the didactic interpretation is given in the article. The term «the healthkeeping competence» is introduced into the scientific circulation as the integrative personal characteristic.
Keywords: healthkeeping competence, pedagogics of healthkeeping, healthkeeping teaching, the culture of health, the healthkeeping educational process, the healthkeeping lesson.
Установка на здоровье и здоровый образ жизни не появляется у человека сама собой, а формируется в результате определённого педагогического воздействия, вот почему в структуре здоровьесберегающего обеспечения жизнедеятельности важное значение приобретает педагогический компонент, сущность которого, по мнению И.И. Брехмана, состоит в обучении здоровью с самого раннего возраста. Э.М. Казин и Н.А. Заруба также указывают на исключительную эффективность воздействия именно педагогическими средствами на формирование, сохранение и укрепление здоровья человека [3].
Акцентируем внимание на некоторых рекомендациях, способствующих регуляции физического и психического состояния обучающихся, которые были разработаны учёными за последние 20 лет:
- повышать общую культуру и обучать различным приёмам саморазвития;
- соблюдать общие гигиенические нормы учебной деятельности;
- совершенствовать формы проверки знаний учащихся;
- тренировать у учащихся память, развивать их способности;
- формировать опыт личностной активности;
- оказывать эмоциональную поддержку, обучать умениям раскрывать свои внутренние резервы и др.
Ключевым понятием исследования, которое не
имеет до сих пор чёткого определения, является «здоровьесберегающая компетентность», что предполагает раскрытие его содержания. В контексте изучаемой проблемы для определения сущности данного феномена нами были привлечены понятия педагогики здоровьес-бережения: здоровьесберегающее обучение, культура здоровья, здоровьесберегающий учебный процесс, здоровьесберегающие знания, здоровьесберегающий урок, здоровьесберегающая стратегия педагогической деятельности.
Здоровьесберегающее обучение должно формировать у учащихся активную жизненную позицию. Необходим переход от самодостаточности знаний в области человеческих ценностей к соответствующему этим ценностям образу жизни. Здесь следует учесть, что знания, которые получает человек, не всегда тождественны его убеждениям и образу жизни, который он ведёт. Отметим, что мы стоим лишь на пороге подлинного развития здоровьесберегающего обучения в стране. Становится очевидным, что для этого нужна перемена ценностного стереотипа современного общества и общественного сознания.
Н.И. Чуктурова рассматривает здоровьесберегающее обучение и как процесс формирования знаний о закономерностях становления, сохранения и развития здоровья человека, и как процесс овладения умениями сохранения и совершенствования личного здоровья,
© И.Р. Рыбина © I.R. Rybina
оценки формирующих его факторов, усвоения знаний о здоровом образе жизни и умений его построения, освоения методов и средств ведения работы по пропаганде здоровья и здорового образа жизни [13, С. 55].
Следует обратить внимание на то, что выход в сферу практических действий накладывает на процесс здо-ровьесберегающего обучения ряд требований. Среди них наиболее важное - смена натуралистического подхода на системно-аксиологический. Конечно, натуралистический подход имеет большие преимущества в исследовательской работе с материалом «неживой природы» и узаконил за четыре века своего существования принцип «простоты» исследования и как следствие -«простоты» законов природы. Но здоровьесбережение в качестве предмета исследования имеет индивидуальное здоровье, которое рассматривается на различных уровнях, поэтому работа в натуралистическом подходе чрезмерно переупрощает реальность. В натуралистическом подходе мы не можем определить, например, сущность влияния творческой активности человека на состояние его здоровья. Основные принципы здоровьесберегаю-щего обучения в рамках системно-аксиологического подхода в отличие от натуралистического отражены в табл. 1.
Таблица 1.
Принципы здоровьесберегающего обучения
Системно-аксиологический подход Натуралистический подход
Инновационное обучение Интенсивное Методологическо е Деятельностно- ориентированное Программно- ориентированное Проблемно- ориентированное Историко-культурное Рефлективно- ориентированное Герменевтическое (понимающее) Непрерывное и открытое Традиционное (предметное) обучение Экстенсивное Научно-предметное Объективно- ориентированное Исследовательски- ориентированное Задачно-ориентированное Современно-ситуационное Нерефлектирующее «Знающее» Фиксированное по времени и предметам
Э.Н. Вайнер утверждает, что результатом здоровьесберегающего обучения должна стать культура здоровья школьника [3]. Она предполагает знание им своих гигиенических, физиологических и психологических возможностей, методов и средств контроля, сохранения и развития своего здоровья, умения распространять здо-ровьесберегающие знания на окружающих.
Под здоровьесберегающими знаниями Н.Б. Захаревич понимает системно-интегративный комплекс, в который входят знания из различных областей наук, способствующие становлению индивидуального здоровья человека с учётом его возрастных особенностей, направленные на формирование индивидуальной философии здоровья [6, С. 69-70].
Л.Г. Татарникова акцентирует внимание на том, что содержание основных предметов школьного курса надо обогащать первоначальными знаниями о здоровом об-
разе жизни, путях и средствах достижения гармонии человека с собой, окружающим миром, другими людьми [11, С. 232].
Здоровьесберегающий учебный процесс на уроке рассматривается как процесс, который направлен на сохранение, укрепление и развитие здоровья школьников, требующий специальных условий. Его осуществление связано, в первую очередь, с изменением отношения к здоровью.
Исследования А.А. Ухтомского являются основой представлений о доминанте. Они получили развитие в трудах И.А. Аршавского, который показал роль принципа доминанты в психофизиологических основах обучения [1].
Для организации здоровьесберегающего учебного процесса применение принципа доминанты может быть очень эффективным. Акцентируем внимание на следующих теоретических положениях:
1. Доминанта возникает благодаря рождению в мозге в результате процессов восприятия некого психического образа - цели, которая предусматривает конечный результат поведения (А.А. Ухтомский).
2. Доминанта является определителем поведения, а не только физиологическим механизмом (И.А. Аршавский).
3. При реализации доминанты, которая ведёт к достижению цели, организм отбирает только те раздражения, которые поддерживают эту доминанту. С угасанием доминанты нервные центры, находящиеся в центре постоянного возбуждения, переходят в состояние торможения, повышаются адаптивные возможности (И.А. Аршавский) [2].
4. В педагогике здоровья Л.Г. Татарникова считает доминанту ключом, который определяет зависимость формирования здоровья от условий работы учителя и учащегося в школе [11].
По мнению Н.Б. Захаревич, «создать доминанту, которая будет реализовываться в деятельности, реально только в результате специально организованного обучения, в процессе которого будут раскрываться возможности каждого участника педагогического процесса» [6, С. 43-44].
Л.Г. Татарникова отмечает главные направления организации здоровьесберегающего учебного процесса:
1. формирование здоровьесберегающего мышления детей, учителей;
2. структурирование учебного процесса на основе доминанты;
3. введение в учебный процесс здоровьесберегаю-щих технологий;
4. введение здоровьесберегающего анализа уроков и здоровьесберегающей экспертизы учебного процесса;
5. осуществление опытно-экспериментальной работы на здоровьесберегающей основе и др. [11, С. 237].
Автор отмечает, что здоровьесбережение как направление в учебном процессе предусматривает проведение на уроках арттерапии, музыкотерапии, данстерапии, ароматерапии, эстетотерапии, ритмопе-
дии и др.; использование бинарных уроков; создание стартовых условий для каждого ребёнка; личностно-ориентированное образование школьников [11].
Вышеперечисленные положения играют большую роль в организации здоровьесберегающего учебного процесса, но, на наш взгляд, требуют специальных действий по их применению на практике.
Следует отметить, что надо, прежде всего, развивать мотивацию, создавать условия для приобретения новых качеств, необходимых для того, чтобы человек здравотворил самого себя.
Е.А. Дегтерев и Ю.Н. Синицын [5, С. 115] сформулировали педагогические условия формирования здоровой личности в образовательном пространстве:
- наличие определённой системы диагностики здоровья учащихся;
- формирование знаний для сохранения и укрепления здоровья;
- обеспечение здоровьесберегающей пространственной среды для организации учебной деятельности;
- наличие эмоционально-положительной установки на формирование потребности в здоровом образе и стиле жизни учащихся и педагогов;
- практическая включённость всех участников учебного процесса в оздоровительную деятельность;
- наличие единых педагогических требований в системе «ученик-учитель-родитель» по организации здорового образа жизни учащихся;
- высокий уровень активности обучающихся в учебной работе.
Организация здоровьесберегающего учебного процесса предполагает специально продуманные действия, реализуемые поэтапно. В.И. Ковалько отмечает [8, С. 17], что весь процесс обучения в условиях здоровьесбе-регающей педагогики включает в себя три этапа:
1. Этап начального ознакомления с основными понятиями и представлениями (цель - сформировать у ученика основы здорового образа жизни и добиться выполнения элементарных правил здоровьесбережения).
2. Этап углубленного изучения (цель - сформировать полноценное понимание основ здорового образа жизни).
3. Этап закрепления знаний, умений, навыков по здоровьесбережению и дальнейшего их совершенствования (цель - умение перевести в навык, обладающий возможностью его целевого использования).
Заслуживают внимания сущностные характеристики здоровьеориентированного образовательного процесса на уроке, разработанные В.Н. Ирхиным и И.В. Ирхиной. Они определяют этапы деятельности учителя по подготовке и проведению данного процесса: аналитический, конструктивный, процессуальный, организационно-исполнительский, рефлексивно-оценочный, подробно раскрывают содержание этих этапов [7, С. 36-41].
Эти учёные полагают, что при организации здоро-вьеориентированного учебного процесса важно учитывать половозрастные и индивидуальные особенности учащихся [7, С. 65-82]. «Задача педагога - учесть вы-
явленные особенности учащихся, определить способы взаимодействия с ними на уроке, систему требований к каждому ребёнку, объём и сложность учебного материала, темп его происхождения и т. д. Понятно, что речь идёт не о простом приспособлении учителя к индивидуальным особенностям учеников. В центре его внимания должен находиться прогноз, перспектива развития школьников (А.К. Маркова). Педагог не может ограничиваться только констатацией, к примеру, особенностей отдельных психических функций ученика, он должен замечать его «продвижение» с одного уровня на другой» [7, С. 72].
Основным звеном здоровьесберегающего учебного процесса является здоровьесберегающий урок. На наш взгляд, наиболее точное определение дали ему В.Н. Ирхин и И.В. Ирхина. Они понимают его как такую организацию процесса обучения, которая позволяет соблюдать соответствие содержания и объёма учебного материала, методов и форм учебно-познавательной деятельности возрастным и индивидуальным возможностям и способностям школьников, сохраняет их работоспособность, формирует культуру здоровья, способствуя реализации целей обучения, развития и воспитания здоровой личности [7, С. 29].
Мы акцентируем внимание на том, что, как педагогическое понятие, «здоровьесберегающий учебный процесс на уроке» - это взаимодействие субъектов образовательного процесса, представляющее собой дидактическое отношение, организуемое в определённых условиях, базирующееся на поддержании доминанты учителя и доминанты учащихся, активизирующих адаптивные и резервные возможности школьников и ведущее к формированию у них здоровьесберегающей компетентности.
Обратимся к понятию «компетентность». В «Кратком словаре иностранных слов» есть следующее определение: «компетентный - знающий, сведущий в определённой области: имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чём-либо» [9]. Заслуживает внимания мнение по данному вопросу Н.А. Гончаровой, что компетентность - это такое качество личности, которое формируется на базе знаний, умений и навыков как способность реализовать их в конкретных ситуациях, в практической деятельности [4].
А.В. Хуторской акцентирует внимание на образовательной компетентности и трактует её как «совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности» [12].
В этой связи следует отметить, что в педагогической литературе понятие «компетентность» используется как для описания различных свойств личности, присущих ей или приобретаемых ею в процессе образования, так и для описания результата обучения.
Теоретический анализ уже имеющихся результатов
исследования сущности феномена «здоровьесберегаю-щая компетентность» позволил нам констатировать, что в настоящее время происходит становление данного понятия.
Формирование здоровьесберегающей компетентности у учащихся мы рассматриваем как результат организации здоровьесберегающего учебного процесса. Своё видение понятия «здоровьесберегающая компетентность» мы представляем как интегративную личностную характеристику, представляющую собой совокупность ценностно-смысловых ориентаций, здо-ровьесберегающих знаний, умений и навыков, готовности и способности, обусловливающих формирование опыта эффективной здоровьесберегающей деятельности в ситуациях реальной действительности [10, С. 59].
В современной школе возникает потребность в здоровьесберегающей деятельности любого учителя, переструктурирования учебного процесса, изменении дидактических основ проведения урока на базе педагогики здоровья, в изменении сознания учителя. Его деятельность получает здоровьесберегающее обоснование.
Подводя «здоровьесберегающую» черту педагогической деятельности, полагаем, что критерий здоровья, его сохранения и укрепления мог бы стать главным при оценке целесообразности изменений в учебно-воспитательных системах. А надёжным показателем подлинной гуманности деятельности образовательного учреждения и его сотрудников является наличие в педагогическом арсенале и активное использование технологий работы с учащимися, несущих развивающий потенциал, не допускающих индивидуально-личностных разрушений ни на одном из уровней: физиологическом, психическом, социальном, нравственном и др.
Таким образом, здоровьесберегающая стратегия педагогической деятельности - направление работы учителя, его профессиональной жизнедеятельности, которая основана на приоритетах здоровья школьников.
Учителю надо обращаться к тем педагогическим
средствам, которые не будут вести к ухудшению здоровья учащихся. Его задача заключается в том, чтобы проанализировать здоровьесберегающие возможности своего учебного предмета, технологии обучения, разработать свои средства, реализующие функцию здоро-вьесбережения. Например, предусмотреть выполнение школьниками заданий репродуктивного и творческого характера по тематике охраны здоровья, текущую педагогическую диагностику работоспособности учащихся, включение в урок релаксационных и других здоровьес-берегающих упражнений и тренингов. Учителю необходимо определить своё видение проблемы формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке.
В этой связи следует отметить, что разработка технологий здоровьесбережения, которые ориентированы на сохранение и укрепление здоровья учащихся, должна основываться на учёте эмоциональной, интеллектуальной и психофизической сфер жизнедеятельности детей при согласованных действиях учителей и родителей.
Задача здоровьесберегающих технологий включает три взаимосвязанных аспекта: обучающий (обучение школьников нормам здорового образа жизни, приёмам и методам их реализации); воспитательный (воспитание у детей бережного отношения к своему здоровью, понимания ценности и важности поддержания организма в здоровом состоянии); оздоровительный (профилактика наиболее широко распространённых заболеваний, развитие качеств, необходимых для успешного осуществления учебного процесса - психической уравновешенности, спокойствия, сосредоточенности, внимательности, хорошей памяти, мыслительных способностей).
Вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что в современных условиях становится крайне важным развивать у учащихся познавательный интерес к изучению проблемы здоровьесбережения через призму различных наук, формировать здоровьесберегаю-щую компетентность учащихся на уроке.
Библиографический список
1. Аршавский И. А. Принцип доминанты в системе обучения. // Педагогика. 1991. № 9. С. 62-66.
2. Аршавский И. А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М. : Наука, 1982. 205 с.
3. Вайнер Э. Н. Валеологическое образование как неотъемлемая часть отечественной системы формирования здоровья / Э.Н. Вайнер, И. А. Растворцева // Валеология. 2004. № 2. С. 58-59.
4. Гончарова Н. А. Информационные технологии в формировании профессиональной компетентности будущего учителя : учеб. пособие. Под ред. А. И. Умана. Орёл : ГОУ ВПО «ОГУ», 2009. 60 с.
5. Дегтерев Е. А. Управление современной школой. Вып. VIII : Педагогика здоровья : учеб пособие / Е.А. Дегтерев, Ю.Н. Синицын. Ростов н/Д. : Учитель, 2009. 224 с.
6. Захаревич Н. Б. Валеологические основы стратегии педагогической деятельности : дис. канд. пед. наук : 13.00.01. СПб, 1998. 125 с. Библиогр. С. 110-112.
7. ИрхинВ. Н. Урок и здоровье школьников / В.Н. Ирхин, И.В. Ирхина. Тирасполь : Изд-во Приднестровского ун-та, 2009. 215 с.
8. Ковалько В. И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. 1-4 классы. М. : ВАКО, 2010. 296 с.
9. Краткий словарь иностранных слов. М. : ГИИКС, 1952. 488 с.
10. Рыбина И.Р. Педагогические условия формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке: дис. канд. пед. наук : 13.00.01. Орёл, 2011 199 с. Библиогр.: с. 164-177.
11. Татарникова Л. Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПБ. : Petroc, 1997. 415 с.
12. Хуторской А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования. // Народное образование. 2003. № 5. С. 55-61.
13. Чуктурова Н. И. Педагогические условия валеологического сопровождения образовательного процесса в начальной школе : дис. канд. пед. наук : 13.00.01. СПб., 2004. 257 с. Библиогр. : С. 164-197.
References
1. Arshavsky I.A. The principle of the dominance in the system of teaching. // Pedagogics. 1991. № 9. Pp. 62-66.
2. Arshavsky I.A. Physiological mechanisms and regularities of the individual development. M.: Nauka, 1982 205 p.
3. Vainer E.N. Valeological education as an integral part of domestic system of the formation of health / E.N. Vainer, I.A. Rastvortseva // Valeology. 2004. № 2. Pp. 58-59.
4. Goncharova N.A. Information technologies in the formation of the professional competence of a future teacher: textbook / N.A. Goncharova; under the editorship of A.I. Uman. Orel : SOE HPE «OSU», 2009. 60 p.
5. Degterev E.A. The management of modern school. Issue VIII: The Pedagogics of health: textbook / E.A. Degterev, Yu.N. Sinitsyn. . Rostov: Teacher, 2009. 224 p.
6. Zakharevich N.B. Valeological bases of the strategy of the pedagogical activity: diss. of cand. of ped. sciences: 13.00.01. SP, 1998. 125 p. Bibliogr. : Pp. 110-112.
7. Irkhin V.N. The lesson and the students' health / V.N. Irkhin, I.V. Irkhina. Tiraspol : Publishing house of the Dnestrov. un., 2009. 215 p.
8. Kovalko V.I. Healthkeeping technologies at primary school. 1-4 forms. М. : VACO, 2010. 296 p.
9. The school dictionary of foreign words. М. : GIICS, 1952. 488 p.
10. Rybina I.R. The pedagogical conditions of the formation of healthkeeping competence of students at the lesson : diss. of cand. of ped. sciences: 13.00.01. Orel, 2011, 199 p. Pp. 164-177.
11. Tatarnikova L.G. The pedagogical valeology: Genesis. The tendencies of development. SP. : Petroc, 1997. 415 p.
12. KhutorsskoyA.V. Key competences. The technology of designing. // National education. 2003. № 5. Pp. 55-61.
13. Chukturova N.I. The pedagogical conditions of valeological accompaniment of the educational process at primary school : diss. of cand. of ped. sciences: 13.00.01. SP., 2004. 257 p. Pp. 164-197.
