CC BY
369
УДК 37.03
Е. В. Вострокнутов, С. Г. Разуваев
СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «ТВОРЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ»
В СПЕКТРЕ КАТЕГОРИАЛЬНО-ПОНЯТИЙНОГО ПОЛЯ ПЕДАГОГИКИ
Центральной проблемой данной статьи является дефиниция понятий «компетенция/компетентность» и «творческие компетенции». Авторами проанализированы различные трактовки названных категорий в рамках справочно-энциклопедической и психолого-педагогической литературе, а также расширено и дополнено понятие «творческие компетенции».
Ключевые слова: компетенция, компетентность, творчество, творческие компетенции.
В настоящее время в России происходит переход на ФГОСы третьего поколения, которые подразумевают переориентацию оценки результата образования с понятий «знания», «умения», «навыки» (ЗУН) на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. То есть делается существенная ставка на компетентностный подход в образовании. В то же время анализ литературы по этой проблеме показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.
В 60-х годах прошлого века понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались в быту, литературе; их толкования приводились в словарях.
Так, например, в Кратком словаре иностранных слов дано следующее определение: «компетентный (лат. сошре1еп8, сошре1епй8 - надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». При этом заметим, что когда говорят «это не в моей компетенции», то чаще всего имеют в виду именно второе значение; когда же говорят «он не компетентен», тем более «профессионально не компетентен», то имеют в виду отсутствие знаний, умений, опыта и др. [1].
Образование, ориентированное на компетенции, формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка [2].
В настоящее время термины «компетенция» и «компетентность» широко используются в области психолого-педагогического знания, экономики, филологии, социологии и трактуются в двух вариантах: они либо отождествляются (Л. Н. Болотов,
В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков и др.), либо дифференцируются (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя и др.). Не случайно детальное изучение справочно-энциклопедической (П. С. Гуревич,
В. М. Полонский и др.), научной психологической (Э. Ф. Зеер, Дж. Равен и др.), педагогической
(В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя,
Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. А. Петровская, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской,
С. Е. Шишов и др.) и другой литературы показало, что существует множество определений сущности понятий «компетенция» и «компетентность».
В Словаре иностранных слов даны два варианта толкования термина «компетенция»: 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием, опытом. То же относится к термину «компетентность»: 1) обладающий компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо в определенной области [3].
Более широкое понятие компетенции представлено в Словаре по образованию и педагогике
В. М. Полонского: компетенции, во-первых, это «круг полномочий и прав, предоставляемых законом, уставом или договором конкретному лицу или организации в решении соответствующих вопросов»; во-вторых, это «совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы». Под компетентностью понимается «совокупность необходимых знаний и качеств личности, позволяющих профессионально подходить и эффективно решать вопросы в соответствующей области знаний, научной или практической деятельности» [4, с. 67].
В Психологическом словаре П. С. Гуревича компетентность трактуется как «способность к интеграции знаний и навыков с их использованием в условиях изменяющихся требований внешней среды» [5, с. 306].
Как видно, строгости в различиях словарных определений обоих терминов немного, что заметно и во многих определениях, предложенных разными исследователями.
В психолого-педагогической литературе понятие «компетенция» трактуется как:
- сочетание знаний, умений и опыта, обеспечивающее в своей совокупности способность решать практические задачи в различных сферах жизни (здоровье и здоровый образ жизни) и деятельности
(самостоятельная, познавательная, гражданско-правовая, социально-трудовая, культурно-досуговая) (И. С. Сергеев);
- обобщенный способ действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности (Э. Ф. Зеер, С. Е. Шишов);
- «сквозные» знания и умения, способности личности, необходимые для работы повсюду и по любой профессии (Г. И. Ибрагимов, А. М. Новиков);
- внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях (И. А. Зимняя);
- сфера деятельности специалиста, его права, обязанности и сфера ответственности, определенные в различного рода официальных документах: законах, постановлениях, указах, приказах, положениях, инструкциях и т. д. (А. А. Вербицкий,
О. Г. Ларионова);
- совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним (Е. А. Боярский, С. М. Коло-миец, А. В. Хуторской).
Обобщая представленные выше определения, можно сказать, что в основе большинства из них лежат знания, умения, навыки, способы деятельности, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности.
Под компетентностью в психолого-педагогиче-ской литературе понимаются:
- специфические способности, необходимые для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающие узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия (Дж. Равен);
- личные возможности должностного лица, его квалификация (знания и опыт), позволяющие ему участвовать в разработке определенного круга решений или решать вопросы самому благодаря наличию у него определенных знаний и навыков (А. С. Робо-това, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова);
- проявленные на практике стремление и способность (готовность) реализовать потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сферах, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования (Ю. Г. Татур);
- сложившаяся на данный момент система ответственных отношений и установок к миру, другим людям и к самому себе, профессиональные мотивы, профессионально важные качества личности специалиста, его психофизиологические особенности, способности, знания, умения, навыки и др. (А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова).
В данных трактовках понятия «компетентность» акцент ставится на готовности реализовать на практике свой потенциал.
Итак, мы видим, что определения сущности понятий «компетенция» и «компетентность» предлагаются разные. Поэтому нельзя не согласиться с исследователями А. В. Козловой, О. С. Михно, Е. В. Чмыховой, которые разбили все определения на три группы [6].
Первая группа отражает в определении компетенции/компетентности личностные свойства (базовое качество индивидуума; способность, новообразование, готовность; интегрированные характеристики; творческие навыки и др.), подчеркивается их активный характер (помогают проявиться знаниям, умениям и навыкам в незнакомой ситуации; находить применение полученным знаниям в различных профессиональных ситуациях и др.).
Вторая группа определений рассматривает компетенции/компетентности как критерий и способы оценки, выдвигая идеи уровневости, многокомпо-нентности как категории результата образования.
Третья группа определений, близкая ко второй группе установкой на измерение, оценочность, предлагает понимать компетенции/компетентности как: открытую систему знаний, умений и навыков, единство знаний, навыков и отношений, определяемых требованиями должности, профессиональной деятельности; некий опыт личности, формирующийся всю жизнь; межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности; конгломерат профессиональных знаний, умений и внепрофессиональ-ных навыков. Отличие определений третьей группы состоит в том, что в них заключена попытка интегрировать внутреннее, субъективное начало личности и требования среды.
Как видно из вышеизложенного, в современной педагогике нет единой трактовки сущности и различия понятий «компетенция» и «компетентность», что затрудняет процесс реализации ком-петентностного подхода в образовании. Педагоги-практики склонны понимать их как старые, добрые умения и навыки, считая, что они не более чем дань моде. Но бесспорно одно: компетенции/компетентности не сводятся к конкретным ЗУНам, сформированным в рамках отдельных дисциплин учебного плана вуза. Они характеризуются культу-росообразностъю, социальностью, системностью,
ситуативностью, межпредметностью, интегратив-ностью, надпредметностъю, практико-ориентиро-ванностью, мотивированностью использования.
Таким образом, компетенцию трактуем как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности. Под компетентностью будем понимать компетенцию, прошедшую через деятельность, характеристику личности, включающую в себя готовность реализовать на практике свой потенциал.
Различных компетенций (в различных аспектах человеческой деятельности) насчитывается (выявлено) как минимум несколько десятков. При этом существуют и разные взгляды на принципы классификации компетенций.
Однако с точки зрения практических приложений к учебному процессу, такое многообразие как компетенций, так и принципов их классификации вряд ли удобно.
В России и западных образовательных системах можно условно выделить несколько типов классификаций компетенций:
- классификация, примененная в проекте TUNING;
- классификация, используемая в образовательных стандартах;
- классификация, совмещающая оба типа классификаций.
В связи с этим для выявления места творческих компетенций в различных иерархиях важен анализ сложившейся ситуации с классификацией и номенклатурой компетенций.
В Европе изначально разработка проблемы компетенций была ориентирована на их измерение. Так, проект TUNING («Настройка образовательных структур в Европе») [7] исходит из того, что информация о целях образования, выраженная на языке компетенций, дает более целостный взгляд на образовательные программы. Начало проекта, в котором приняли участие более 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию, пришлось на 2000 г. В ходе работы была выделена следующая иерархия компетенций:
1. Общие (универсальные), которые важны для конкретных социальных групп (например, выпускников, работодателей, профессорско-преподавательского состава):
- инструментальные;
- межличностные;
- системные.
2. Специальные (профессиональные), относящиеся к предметной области (академические предметно-специализированные компетенции), которые обеспечивают своеобразие и самостоятель-
ность конкретных образовательных программ на соискание степени:
- общепрофессиональные (базовые теоретические и практические профессиональные навыки);
- профильно-специализированные (определяются вузом в соответствии с заказом на подготовку специалиста).
В основу более частных классификаций в России и за рубежом была положена идея проекта TUNING. Целый ряд авторов (О. С. Габриелян,
О. Е. Лебедев, А. В. Хуторской и др.) предлагает классификацию компетенций по трем уровням [8, с. 20], соответствующим содержанию образования:
- ключевые компетенции - относятся к общему содержанию образования;
- общепредметные компетенции - к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
- предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность их формирования в рамках учебных предметов.
Считаем, что данная классификация является недостаточно полной, так как относится лишь к содержанию образования. А компетенция прежде всего характеризуется интегративностью, включающей не только знания, умения и навыки.
Более аргументированной представляется классификация, предложенная В. И. Байденко [9]:
- социально-личностные компетенции, раскрывают способность личности к позитивному интеллектуальному, психологическому и волевому саморазвитию и изменению, а также ее готовность к жизнедеятельности во многих контекстах социального взаимодействия, достижения согласия с другими;
- экономические компетенции - это способность личности к эффективному экономическому поведению;
- общенаучные компетенции, выражают готовность и способность личности к конструктивному использованию знания, методов и технологий, находящихся в динамичном обновлении и развитии;
- организационно-управленческие компетенции, представляют собой способность личности к целесообразной деятельности по формированию производственных коллективов, команд, обеспечивая их эффективную работу в условиях рисков и неопределенностей;
- общепрофессиональные компетенции, очерчивают круг способностей личности к теоретическому, методологическому использованию теоретических основ их профессиональной деятельности;
- специальные компетенции, выражают собственно профессиональный профиль выпускника,
идентифицирующий его профессиональную деятельность в конкретной предметной области на соответствующем квалификационном уровне.
В данной иерархии непонятным является основной прицип классификации компетенций. Так, например, не ясно, почему наряду с целыми группами компетенций (общенаучные, организационно-управленческие и др.) отдельно выделены экономические, которые можно включить в группу организационно-управленческих компетенций. Если указаны экономические, то почему отсутствуют, например, юридические компетенции (не менее важные в настоящее время).
Анализ ФГОС третьего поколения по различным направлениям позволяет сделать вывод, что квалификационные характеристики выпускника, заявленные в стандартах, сформулированы в неявном виде. Выделены лишь общекультурные и профессиональные компетенции, причем содержание профессиональных компетенций не детализируется. Указано, что в профессиональные входят общепрофессиональные компетенции, и представлено перечисление компетенций, которые формируются и развиваются в определенных видах профессиональной деятельности: научно-исследовательской, производственно-технологической, организационно-управленческой, проектной и др.
Итак, мы привели далеко не все классификации компетенций. Трудами исследователей за последние годы создана значительная база различных их классификаций. Однако на сегодняшний день эта база по существу представляет собой лишь элементы мозаики, из которых можно выложить совершенно разные картины.
Стоит отметить, что во всех рассмотренных классификациях компетенции группируются по разнообразным признакам: вид деятельности человека, вид профессиональной деятельности, некоторые личностные качества, общество, в котором находится личность, и т. п. Кроме того, в данных классификациях отсутствует такая группа (вид) компетенций, как творческие. Хотя общеизвестно, что творчество присуще любому виду человеческой деятельности. Об этом свидетельствует анализ сущности понятия «творчество» в философской и психолого-педагогической литературе.
Философский словарь определяет творчество как «процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. Творчество представляет собой возникшую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать (на основе познания закономерностей объективного мира) новую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям. Виды творчества определяются характером созидатель-
ной деятельности (творчество изобретателя, организатора, научное и художественное творчество и т. д.)» [10]. То есть «в жизни всегда есть место творчеству». С другой стороны, «творчество характеризует способность к рекомбинации накопленного опыта, формированию механизмов разрушения стереотипов. Творчество связано с отражением действительности, законов ее развития и функционирования, оно - процесс постановки-решения проблем, нестандартных задач. Понимание его как процесса разрешения противоречий, поиска способов удовлетворения потребностей человека - главное в теории творчества. Движущая сила творчества - противоречие; разрешение противоречий - содержание творчества, а удовлетворение потребностей - цель» [11].
В Большом психологическом словаре Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко представлена развернутая трактовка сущности понятия «творчество» [12, с. 484-485]:
1) в узком смысле творчество - человеческая деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда раньше не бывшее и имеющее общественно-историческую ценность;
2) в более широком (и весьма распространенном в психологии) смысле творчество (или творческая деятельность) - это всякая практическая или теоретическая деятельность человека, в которой возникают новые (по крайней мере, для субъекта деятельности) результаты (знания, решения, способы действия, материальные продукты).
С точки зрения педагогики (Н. А Ветлугина и др.), творческое развитие находится в тесной взаимосвязи с уровнем усвоения знаний, умений и навыков. По ее мнению, принципиально верным является нахождение правильных взаимоотношений между двумя понятиями: творчеством и обучением. Первое находится в прямой зависимости от уровня второго. Чем больше и лучше происходит овладение умениями и навыками, чем свободнее оперирование ими, «перенос» из одной деятельности в другую, тем богаче творческие проявления [13].
Итак, любое творчество требует больших знаний, умений и навыков. И компетенция включает в себя прежде всего знания, умения и навыки. Но парадокс состоит в том, что в творчестве важны не сами эти умения, знания и навыки, а возможность с их помощью добывать новые идеи, мысли, новые подходы и решения.
На основании анализа понятий «компетенция», «компетентность», «творчество», рассмотрения
различных классификаций компетенций можно сделать вывод, что «творческие компетенции» должны быть выделены в общей иерархии.
В связи с этим особый интерес в рамках нашего исследования представляет классификация компе-
тенций, предложенная И. А. Зимней и доработанная
С. М. Коломийцем в виде следующих групп [8; 13]:
1. Познавательные (когнитивные) компетенции:
- глубокое знание изучаемой дисциплины, включая знание истории ее развития, основных закономерностей, связей со смежными дисциплинами, а также связей различных разделов дисциплины между собой;
- способность критически подходить к изучаемой дисциплине: анализ ее внутренней логики, выявление сильных и слабых сторон, принятых ограничений (в том числе и по умолчанию) и их обоснованность применительно к конкретной задаче; применение полученных знаний к решению практических задач;
- способность самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации, включая самостоятельное определение этих источников.
2. Творческие компетенции:
- способность отыскивать причины тех или иных явлений, находить неизвестные связи известных величин, новые подходы к известным проблемам, выявлять возможности практического применения закономерностей известных дисциплин в нетрадиционных ситуациях;
- способность решать нестандартные задачи, в том числе из областей, внешне далеких от изучаемой области знаний;
- способность выявлять основные противоречия в изучаемой области; ставить новые задачи и проблемы.
3. Социально-психологические компетенции:
- способность следовать нормам принятого в обществе социального поведения, в том числе в отношениях с руководителями и подчиненными;
- способность видеть и понимать мир как единое целое, осознать свое место в нем, включая способность целеполагания, выбора средств для достижения поставленной цели и их планомерного применения;
- способность принятия решений, в том числе и непринятых.
4. Профессиональные компетенции:
- глубокие, критические знания как дисциплин, определяемых профессиональной деятельностью, так и смежных дисциплин, включая способность самостоятельного выявления перечня смежных областей знания;
- способность анализа основных противоречий, возникающих в рамках профессиональной деятельности, и прогнозирование возможных будущих конфликтов;
- способность творческого решения реальных практических задач профессиональной деятельности, постановки новых задач.
И. А. Зимняя и С. М. Коломиец выделяют творческие компетенции в отдельную группу и определяют их в большей степени как способность выявления новых подходов, нестандартных решений, противоречий. При этом все указанные выше группы компетенций связаны между собой, так что в определенном смысле деление компетенций на группы является условным [8, с. 19].
Для различных специальностей соотношение указанных групп компетенций может быть различным. Так, у научных работников профессиональные компетенции в значительной мере совпадают с познавательными и творческими компетенциями (но не сводятся только к ним); у социальных работников - с социально-психологическими (но не сводятся только к ним) [15].
Возникает вопрос: что же такое творческие компетенции?
Работы, посвященные творческим компетенциям, практически не представлены в научной литературе. Из них около десятка изданий (О. В. Воробьев, С. М. Коломиец, Н. А. Пахтусова, Э. Н. Петлякова, А. И. Попов, Н. П. Пучков,
Э. И. Сокольникова), в которых преимущественно рассматривается процесс формирования творческих и профессионально-творческих компетенций (компетентностей) у студентов и выпускников профессиональной школы, но практически отсутствует трактовка сущности понятия «творческие компетенции».
Н. А. Пахтусова определяет профессиональнотворческую компетентность как «комплексную характеристику педагога, отражающую его готовность выполнять эффективную педагогическую деятельность на творческом уровне и способность к личностному и профессиональному саморазвитию» [16]. Данное определение для нас является недостаточным, так как речь идет только о компетентности педагога.
Исследователи Н. П. Пучков и А. И. Попов понимают творческие компетенции с позиции инновационного подхода как «готовность к эффективному инновационному поведению в современных социально-экономических условиях и выполнению конкретной работы в соответствии с установленными требованиями» [17]. По сути, в данном определении речь идет о готовности к переменам, которая является важной составляющей профессиональной мобильности, а компетенции - это прежде всего совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для решения практических задач. Кроме того, говорится о выполнении «конкретной работы в соответствии с установленными требованиями», которые могут противоречить творческой составляющей деятельности.
Таким образом, систематизируя представленные выше определения понятий «компетенция», «творчество», ориентируясь на область педагогической науки, считаем возможным трактовать «творческие компетенции» как совокупность зна-
ний и способов деятельности, необходимых для создания, усовершенствования, оптимизации материальных и духовных ценностей, удовлетворяющих потребности общества.
Список литературы
1. Краткий словарь иностранных слов. М.: ГИИНС, 1952. 488 с.
2. Оглуздина Т. П. Развитие содержания понятия «языковая компетенция» в истории лингвистики и теории обучения иностранным языкам // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 2 (104). С. 91-94.
3. Словарь иностранных слов. 8-е изд., стереотип. М.: Русский язык, 1981. 624 с.
4. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. М.: Высш. шк., 2004. 512 с.
5. Психологический словарь / под общ. науч. ред. П. С. Гуревича. М.: ОЛМА Медиа Групп, Олма-пресс Образование, 2007. 800 с.
6. Козлова А. В., Михно О. С., Чмыхова Е. В. Классификация компетенций и возможности их измерения в вузе с информационно-телекоммуникационными образовательными технологиями. URL: http://www.edit.muh.ru/content/mag/trudy/09_2008/07.pdf
7. URL: http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.html
8. Коломиец С. М. Творческие компетенции студентов социально-экономических специальностей: монография. М.: Изд-во «Перо», 2010. 181 с.
9. Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): метод. пос. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 114 с.
10. Философский словарь. URL: http://enc-dic.com/philosophy
11. Лихолетов В. В. Теория и технологии интенсификации творчества в профессиональном образовании: автореф. дис. ... докт. пед. наук. Екатеринбург, Российский гос. проф.-пед. ун-т, 2002. 41 с.
12. Большой психологический словарь / сост. Б. Мещеряков, В. Зинченко. М.: Олма-пресс, 2004. 633 c.
13. Ветлугина Н. А. Основы дошкольной педагогики. М.: Педагогика, 1980. 271 с.
14. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. № 11.
С. 14-20.
15. Еговцева Н. О коммуникативной компетенции социальных работников // Там же. 2007. № 4. С. 164-167.
16. Пахтусова Н. А. Профессионально-творческая компетентность как системное качество подготовки будущего педагога // Вестн. Челябинского гос. пед. ун-та. 2010. № 10. С. 160-166.
17. Методологические основы и практические аспекты организации олимпиадного движения по учебным дисциплинам в вузе: монография / А. И. Попов, Н. П. Пучков. Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2010. 212 с.
Вострокнутов Е. В., аспирант.
Пензенская государственная технологическая академия.
Проезд Байдукова/ул. Гагарина, 1а/11, Пенза, Россия, 440б05. E-mail: [email protected]
Разуваев С. Г., кандидат педагогических наук, доцент, проректор.
Пензенская государственная технологическая академия.
Проезд Байдукова/ул. Гагарина, 1а/11, Пенза, Россия, 440б05. E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 24.05.2011.
E. V. Vostroknutov, S. G. Razuvaev
THE ESSENCE OF THE CONCEPT “CREATIVE COMPETENCES” IN THE SPECTRUM OF CATEGORIC CONCEPTUAL AREA OF PEDAGOGY
The central problem of the given article is the definition of the following concepts: “competence” and “creative competences”. The authors analyse various interpretations of the named categories within the bounds of encyclopaedic, pedagogical and psychological literature. The authors expand and add the concept “creative competences”.
Key words: competence, creativity, creative competences.
Vostroknutov E. V.
Penza State Academy of Technology.
Pr. Baydukova/Ul. Gagarina, 1а/11, Penza, Russia, 440б05.
E-mail: [email protected]
Razuvaev S. G.
Penza State Academy of Technology.
Pr. Baydukova/Ul. Gagarina, 1а/11, Penza, Russia, 440б05.
E-mail: [email protected]
