Научная статья на тему 'Сущность понятия «Самостоятельная работа»'

Сущность понятия «Самостоятельная работа» Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
23031
3314
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Сущность понятия «Самостоятельная работа»»

СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА»

Исакова Т.Б.

Самостоятельная работа является одной из важных и широко обсуждаемых проблем преподавания в школе, в вузе. В современной психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению понятия «самостоятельная работа». Отдельные авторы характеризуют ее как специфический вид учебно-познавательной деятельности (или сочетание нескольких видов). «Когда мы говорим о возрастании роли значения самостоятельной работы на современном этапе развития высшего образования, — пишет Н. Д. Никандров, — имеется в виду та деятельность студентов, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя направляется и организуется им» [1, С. 163].

Р. А. Низамов определяет самостоятельную работу как «разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов, осуществляемой ими на аудиторных занятиях и во внеаудиторное время» [1, С. 163].

Данилов М. А., Нильсон О. А., Усова А. В. и др. рассматривают самостоятельную работу как вид учебной деятельности, направленной на формирование знаний, умений и навыков. Я. Г. Гендлер, Б. П. Есипов, А. С. Лында и др. под самостоятельной работой понимают организацию индивидуальной, групповой и фронтальной познавательной деятельности.

А. М. Лушников считает, что назначение самостоятельной работы в том, чтобы с помощью индивидуального поиска углубить и конкретизировать свои знания, проявить творческий подход к изучаемой проблеме, навыки работы с книгой, умение анализировать прочитанное, систематизировать материал, вести записи, предлагать и отстаивать в дискуссии свою точку зрения. Самостоятельная работа — хороший способ подготовить себя к научным исследованиям, творческому решению задач учебно-воспитательного процесса и, в конечном счете, профессиональному становлению. [8, С. 8]

И. А. Зимняя утверждает, что: «Обычно, говоря об учебной деятельности, исследователи имеют в виду работу обучаемого на занятиях. Но организация учебной деятельности включает наряду с аудиторной — домашнюю, внеаудиторную и собственно самостоятельную работу учащегося над различными учебными предметами. Самостоятельная работа учащегося

является наименее изученной и, в то же время, представляющей наибольший интерес в плане повышения эффективности учебной деятельности. Именно в ней более всего может проявляться мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества человека. Именно самостоятельная работа учащегося может служить основой перестройки его личностной позиции в учебном процессе» [5, С. 61].

Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно которому она представляет собой различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время, положено в основу рассмотрения многими исследователями самостоятельной деятельности учеников. В развитие этой темы в общем контексте организации факультативных курсов в школе, говорится о нескольких формах самостоятельной работы, таких, как внеурочная, внеклассная, внешкольная, объединяемые общим понятием “внеучебная работа”. Формулируются три основных отличия внеурочной работы: добровольность участия школьников в ней, внеурочность проведения, большая самостоятельность. Требования, к ней предъявляемые, включают “связь урочной и внеурочной работы”, “обязательность в выполнении... добровольно взятых на себя внеклассных поручений”, “целенаправленность и регулярность внеклассных занятий”, “массовый охват учащихся” и т. д. (Цит. по [6, С. 328])

Некоторые авторы рассматривают самостоятельную работу как средство обучения. И. Я. Лернер видит в ней средство развития познавательного интереса и познавательной потребности.

П. И. Пидкасистый считает, что самостоятельная работа выступает «в качестве специфического педагогического средства организации и управления самостоятельной деятельностью учащегося в учебном процессе, которая должна включать метод учебного или научного познания» [2, С. 315]. Он пришел к выводу; что под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить учащийся, объект его деятельности, с другой — форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения

при выполнении учащимся учебного задания, которое, в конечном счете, приводит студента либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний. Следовательно, самостоятельная работа — это такое средство обучения, которое:

- в каждой конкретной ситуации усвоения, соответствует конкретной дидактической цели и задаче;

- формирует у обучающегося, на каждом этапе его деятельности, необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

- вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;

- является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения [2, С. 315].

«Существенным признаком самостоятельной работы является наличие внутренних побуждений и связанное с ним сознание смысла и цели работы. Самостоятельная работа является конкретным проявлением самостоятельности ума», — отмечает Н. В. Кузьмина.

Молибог А. Г. считает самостоятельную работу «основой всякого образования. При подготовке творческого специалиста все остальные формы учебной работы являются лишь вспомогательными той или иной степени эффективности» (Цит. по [1, С. 164]).

Ганелин Ш. И. под самостоятельной работой понимает задания учителя, рассчитанные на выполнение в определенное время и требующие со стороны учащихся известного умственного напряжения, самостоятельной мыслительной активности. Эти задания даются для лучшего восприятия и осмысления новых знаний, для выработки и совершенствования умений и навыков самостоятельной работы учащихся, для закрепления знаний, тренировки в умениях и навыках творческого применения знаний [3, С. 169].

Для школьников Ганелин Ш. И. рекомендует использовать такие виды заданий, как: чтение параграфа, нахождение главной мысли в прочитанном; изготовление таблицы, схемы; проведение сравнения; рассматривание

иллюстраций в учебнике. Ценными признаются задания на усвоение нового материала, предварительно не изложенного педагогом [3].

В исследовании Козлова А. С. показано, что в процессе самостоятельной работы меняется соотношение между активностью учителя и учащихся, в пользу повышения активности учащихся. Значительно расширяется круг мыслительных операций, от которых зависит сознательность усвоения. Видное место в самостоятельной работе учащихся занимают упражнения, тренировочные работы, но в плане сознательности важно и эти тренировочные работы сделать максимально творческими.

Селиванов В. И., рассматривая самостоятельную работу, определил ее как автономную волевую активность личности, когда учащийся, сознательно руководствуясь целями, сам вызывает усилия, чтобы преодолеть трудности. Характеристики саморегуляции деятельности он разделил на две группы:

1. Поисковую, связанную с самостоятельной постановкой цели, решением и началом самостоятельных действий;

2. Исполнительскую, когда волевые усилия направляются на то, чтобы усилить или ослабить действия, ускорить или замедлить, проконтролировать результаты, исправить ошибки, остановить действие.

Н. Н. Морозов, В. А. Петрова, Т. И. Шамова, Г. И. Саранцева и др. считают, что самостоятельная работа — это способ формирования определенных качеств личности: самостоятельности, инициативы,

активности.

Все приведенные выше определения ценны тем, что они отмечают важность данной формы обучения, характеризуют отдельные ее стороны, но не выражают полностью ее педагогической сущности.

Самостоятельная работа — это форма обучения, при которой студент усваивает необходимые знания, овладевает умениями и навыками, учится планомерно, систематически работать, мыслить, формирует свой стиль умственной деятельности. Отличие ее от других форм обучения в том, что она предполагает способность студента самому организовать свою деятельность в соответствии с поставленной или возникшей задачей.

При достаточно многостороннем освещении общепедагогических и методических вопросов этой проблемы ее психологическая сторона остается наименее представленной, тем более с позиции учебной деятельности. И.А. Зимняя определила исходные для рассмотрения этой проблемы положения.

Во-первых, самостоятельная работа учащегося есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая учителем учебная (классная и внеклассная по заданию учителя) работа учащегося должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебным предметом. Это означает для учителя четкое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у учащихся как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач.

Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа учащегося более широкое понятие, чем домашняя работа, т. е. выполнение заданий, данных учителем в классе на дом для подготовки к следующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеурочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу учащегося. Но в целом это параллельно существующая занятость учащегося по выбранной им из готовых или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности учащегося характеризующаяся всеми вышеперечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с работой учащегося на уроке.

С психологической точки зрения самостоятельная работа должна быть осознана самим учащимся как свободная по выбору внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение учащимся целого ряда входящих в нее действий: осознание цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла (в терминах теории деятельности А. Н. Леонтьева), подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости учащегося, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроле в их выполнении и некоторых других [6, С. 329].

К самостоятельной работе предъявляются определенные требования. Первое требование сводится к тому, что внеклассная работа может только углублять, расширять и совершенствовать знания, умения и навыки, полученные учащимися на уроке, но не имеет основной целью сообщение новых знаний, умений и навыков. Вторым требованием является увлекательность самих форм,

процесса и материала работы. Третье — фиксирует необходимость межпредметных, междисциплинарных связей. Важным требованием является также добровольность и активность школьников в этой работе. Массовость как форма организации также является требованием к внеклассной работе.

Если сформулировать понимание самостоятельной работы как высшего специфического вида учебной деятельности учащегося, то можно выявить ее существенные особенности в сопоставлении с каждым из этих требований. Так, подлинно самостоятельная работа, как самостоятельная учебная деятельность может возникнуть на основе “информационного вакуума”. Он возникает, когда у учащегося формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворить такую потребность в учебном процессе нет. Это в свою очередь предполагает необходимость направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у них такой потребности.

Другими словами, особенность понимаемой таким образом самостоятельной работы в отличие от “внеклассной”, “домашней” как раз и состоит в том, что в ее основе всегда лежит новый для учащегося материал, новые познавательные задачи. Второе из названных выше требований к внеклассной работе также не совпадает с особенностью самостоятельной работы как специфического вида деятельности. Здесь увлекательным должно быть само овладение новым материалом, а не только и не столько форма организации, напряженный, целенаправленный, захватывающий учащегося труд. В качестве примера может служить самостоятельный разбор шахматных партий начинающим шахматистом. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что такой самостоятельной работой будут заниматься все, но создание условий и предпосылок для заинтересованных учеников есть проявление развивающего обучения в полном смысле этого слова.

Требование добровольности, активности участия учащегося, равно как и требование целесообразности включения межпредметных связей в ее организацию, распространяется и на самостоятельную работу как вид учебной деятельности. Интересно, что требование массовости, предъявляемое к внеклассной работе, т. е. включенность учащихся, например, в кружки, театры-студии и др., изменяется для самостоятельной работы, заменяясь предложением преимущественно индивидуальной работы школьника. По взаимной договоренности, по внутреннему согласию, желанию нескольких ребят такая работа может быть и коллективной, что повысит ее результативность и в

предметном, и в личностном плане. Можно полагать, что понимаемая таким образом самостоятельная работа — эта форма работы по индивидуальным планам, дополняющим, а потому расширяющим и углубляющим знания, получаемые учащимся на занятии во внеклассное время подготовки к урокам [6, С. 331].

Самостоятельная работа, рассматриваемая в целом как деятельность, представляет собой многостороннее, полифункциональное явление. Она имеет не только учебное, но и личностное и общественное значение. Являясь по общему признанию сложной и многозначной, терминологически точно, однако, самостоятельная работа не определена, хотя ее содержание однозначно интерпретируется всеми исследователями и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности учащегося. В деятельностном определении самостоятельная работа — это организуемая самим учащимся в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность на основе внеаудиторного опосредованного системного управления ею со стороны учителя (обучающей программы, дисплейной техники) [6, С. 332].

Важно отметить, что само управление понимается в контексте его психологической модели, возможность создания которой раскрыта Л. М. Фридманом [7]. Она основана на положениях о субъектном (а не объектном) характере, структуре управления деятельности ученика, о динамичности, жесткости или гибкости этого управления, личностном участии ученика (в частности обязательности его целеполагания), личной ответственности учителя в этой деятельности и обязательности коллективных форм работы.

Существенным для определения характера внешнего управления самостоятельной работой школьников является положение автора о степени жесткости такого управления. Чем больше последовательность действий ученика, согласно Л. М. Фридману, “...задается извне управляющей системой, тем более жестким является управление. Чем больше эта последовательность выбирается и определяется по содержанию самим учеником, тем более гибким является управление учеником... Жесткость управления должна убывать по мере роста учащихся... к моменту завершения среднего образования и переходе в вуз должна становиться полностью гибкой” [7, С. 197]. Гибкость управления

самостоятельной работой школьников становится, таким образом, отдельной методической проблемой организации этой работы применительно к тем каналам, через которые управление осуществляется, т. е. к учителю, программе, содержанию учебного материала как системе задач.

Представляя собой особую, высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями учащегося как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам, прежде всего, относится саморегуляция. Как известно, понятие саморегуляции было психологически обосновано И. П. Павловым, Н. А. Бернштейном, П. К. Анохиным в их представлении о человеке как о самой совершенной, самообучающейся, самосовершенствующейся, саморегулирующейся системе. В общем контексте собственно психологической теории саморегуляции (О. А. Конопкин, А. К. Осницкий) были определены моменты предметной саморегуляции, соотносимые с организацией самостоятельной работы.

В этих целях у учащихся должна быть, прежде всего, сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержания. Учащемуся нужно не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить другими, также представляющими интерес. Учащийся должен уметь моделировать собственную деятельность, т. е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации—объект, соответствующий этому предмету. Саморегуляция учащегося предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, т. е. выбор применительно к условиям соответствующей цели деятельности способа преобразования заданных условий, отбор соответствующих средств для этого преобразования, определение последовательности отдельных действий.

Важным проявлением предметной саморегуляции учащегося служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий. При этом важно, чтобы субъективные критерии оценки собственных результатов не очень отличались от принятых, объективных. Существенным для саморегуляции является умение корректировать свои действия, т. е. представлять, как можно изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъявленным требованиям.

Саморегуляция включает также представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми, правилах обращения с предметами труда. При этом подчеркивается важная для организации самостоятельной работы мысль о том, что всем названным представлениям учащегося должны соответствовать уже сформированные у него в учебной аудиторной работе навыки и умения. Естественно, что сама предметная саморегуляция человека связана с его личностной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств. [6, С. 334]

Принимая во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы и названные выше ее показатели как учебной деятельности, И. А. Зимняя дает более полную характеристику этого явления с позиции самого субъекта деятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа определена ею как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Ее выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет учащемуся удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.

Анализ видов учебной работы показывает, что самостоятельная работа как деятельность характеризуется собственной познавательной потребностью учащегося, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени ее выполнения.

Необходимо подчеркнуть, что, хотя конкретные формы и методика организации понимаемой таким образом самостоятельной работы учащегося пока еще не разработаны, материалы исследований в этой области уже позволяют определить основу разработки самого подхода. При этом существенно, что предлагаемый подход к рассмотрению самостоятельной работы как особого вида учебной деятельности (формам и условиям ее организации) основывается на принципах развивающего обучения. Это предполагает, что самостоятельная работа учащихся, наряду с повышением их предметной компетенции, должна способствовать их личностному развитию как субъектов этой деятельности [6, С. 340].

Анализ психолого-педагогической литературы позволил уточнить понятия “самостоятельная работа”, которое рассматривается нами, как специально организованная учебно-творческая деятельность преподавателя и учащегося, направленная на самоорганизацию, самообразование и самоконтроль.

Под самоорганизацией обучающегося мы понимаем организационный процесс, способствующий успешному обучению в учебных заведениях. В него включены, во-первых, общеинтеллектуальные психологические умения и навыки (анализ, синтез, абстрагированное моделирование и др.); во-вторых, педагогические умения и навыки по самостоятельной работе с различными средствами обучения (книга, ТСО и др.); в-третьих, методы организации самостоятельной деятельности (планирование, организация рабочего места, регламентация времени, выбор форм и методов самообразования). Формирование умений и навыков по самоорганизации, как правило, на первых порах происходит на основе заданного алгоритма. В результате у учащихся накапливается опыт алгоритмической деятельности, позволяющий успешно адаптироваться в новых условиях профессиональной подготовки. Знание различных алгоритмических путей ставит перед учащимися проблему их выбора, т.е. учащийся приобретает опыт творческой деятельности.

Таким образом, самоорганизация учащегося — это наличие у него определенных общеинтеллектуальных знаний и умений, опыта алгоритмической и творческой деятельности.

Обратимся к сущности самообразования. В. Окинский под самообразованием понимает “самостоятельное, поддающееся самоконтролю преобразование личности с целью приобретения более или менее определенного образца индивидуальности” [9]. Согласно этому определению, в центре внимания автора находятся три момента: индивидуальность, преобразование и контроль. При этом В. Окинский в своих исследованиях отвергал обучение другими людьми, а также преобразование без особых намерений.

Другое определение самообразования мы встречаем в работах

В. Оконя: Самообразование — “такой вид обучения, цели, содержания, условия и средства которого, зависят от самого субъекта” [9, С.165]. В этом определении важны три момента: цель, содержание и средства обучения, которые зависят от самостоятельной деятельности субъекта.

Рассматривая проблему самообразования молодых учителей,

А. П. Пшебельский и М. И. Заборщикова отмечают, что самообразование — —целенаправленный, планомерный и непрерывный процесс самостоятельной работы педагога по повышению своего профессионального мастерства на всем протяжении его практической деятельности в школе [10, С.11]. Самообразование в работах М. Н. Скаткина, И. Ф. Райского определяется как “процесс овладения знаниями по инициативе самой личности в отношении предмета занятий (чем заниматься), объема и источников познаний, установления продолжительности проведения занятий, а также выбора формы удовлетворения потребностей и интересов” [11, С.19].

Ограничимся рассмотрением этих работ, т.к. в других работах, изученных нами, рассматривается приблизительно такое же определение самообразования и пути его формирования. Приведенное выше определение самообразования, как самостоятельного приобретения учащимися профессиональных знаний и умений, примем за исходное.

Следующим важным для нас понятием является понятие “самоконтроля”. Анализ психолого-педагогической литературы, специально посвященной самоконтролю (Казалина М. Г., Липкина А. И., Лында А. С., Иванова Р. И., Кочетов А. И. и др.) позволяет определить самоконтроль, как качество личности, связанное с проявлением ею активности и самостоятельности. Основными функциями самоконтроля являются: регистрация состояния выполняемой работы, оценка своей деятельности, коррекция выполняемой работы, соотнесение цели с достигнутым результатом. Иными словами, умение правильно оценивать результат. В. В. Чебышева считает, что самоконтроль является составной частью всех видов учебной деятельности субъекта и включает в себя чувственные, умственные и двигательные компоненты деятельности, позволяющие учащемуся на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их [12, С.45].

Проанализировав приведенные выше определения, мы пришли к выводу, что самоконтроль предполагает сформированность у учащегося умения выбирать способ решения поставленной перед ним задачи, решать эту задачу и правильно оценивать результат решения.

Литература

1. Педагогика высшей школы. Учебно-методическое пособие. - Изд-во Казанского университета, 1985. - 192 с.

2. Педагогика: Учебное пособие для учащихся пед. вузов и пед. колледжей /Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1995. - 93 с.

3. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - М.: Просвещение, 1988. - 112 с

4. Змеев С.И. Андрогогика и образование взрослых: основные понятия и термины // Понятийный аппарат педагогики образования. Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1999.

5. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии.: Учебное пособие для слушателей курсов повышения педагогической квалификации - М.: Иссле-довательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 111 с.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология.: Учебное пособие. - Ростов на Дону: Изд-во “Феникс”, 1997. - 480 с.

7. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред.

В.Я.Ляудус. - М., 1989. - 240 с.

8. Лушников А.М. История педагогики.: Учебное пособие для учащихся педагогических высших учебных заведений. 2-е изд., перераб., доп.

- Екатеринбург, 1994. - 35 с

9. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990. -

32 с

10. Заборщикова Н.М. Самообразование молодого учителя как условие совершенствования его профессиональной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1989. - 29 с

11. Ржецкий Н.И. О содержании понятия “надежность” и “алгоритм” в учебной деятельности //Вопр. Психологии. - 1999. - № 9. - С. 93-98.

12. Чебышева В.В. Самоконтроль в процессе труда и обучения / Под ред. А.А. Смирнова. - М., 1992. - 130 с.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.